RESUMO DAS IDEIAS DOS TEORICOS DA EDUCAÇÃO

RESUMO DAS IDEIAS DOS TEORICOS DA EDUCAÇÃO

Este é um resumo de aprofundamentação nos teóricos, utilizando as ideias ou focos centrais de cada Gênio em busca de humanização.

Maria Montessori
*1870 Itália
+1952
Liberdade, atividade, vitalidade, individualidade, auto confiança. Humanista, individual. Crianças
excepcionais. Materiais didáticos e mobílias apropriadas.Estágios: de 3 em 3 em anos. Contras: método individualizado, diferente de Freinet educação voltada para a vida.Pós: abriu a porta para as mulheres ingressarem numa profissão.

Celestin Freinet
*1896França
+1966 Liberdade, autonomia, trabalho, coletivo social Não-diretivo, educação pelo trabalho, social coletivo, humanista social, construtivismo. Aulas passeio, imprensa cantinhos de pesquisa, registros – centros de interesses. Diferente de Montessouri: coletivo e a educação voltada para o trabalho.

Rudolf Steiner
*1861
+1925 Antroposofia, corpo, alma, imaginação Humanista.Aluno no centro,levando em conta as diferentes características das crianças, concepção holística, eurritmia (trabalhos manuais), setênicos (0/7-bom,7/14-belo,14/21-sabedoria). Professor da classe tutor, conteúdos da época, escola para elite. Equilíbrio entre o corpo e alma. Contras: Nos primeiros sete anos afirma que a aprendizagem se realiza por meio da imitação e nada deve ser racionaliada.

Emília Ferreiro
*=ou-1939/1940 Alfabetização, objetos concretos, individual e coletivo. Construtivismo social, coletivo e individual, trabalha com objetos concretos evolução da escrita, analítico. Níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético. Contras; Não deixa claro o processo do construtivismo.

Neil Summerhill
*1883
+1973 Liberdade, autonomia, responsabilidade Humanista.Liberdade centrada no aluno, educar para a felicidade; escola liberal e princípios liberais de autonomia. Salas ambientes, professor período integral e cada um têm sua sala, regras e punições feitas pelos próprios alunos. Ação baseada no amor incondicional. Contras: escola para classe média e alta. Promiscuidade.

David Paul Ausubel
*1918 Conteúdo significativo Aprendizagem significativa (representacional, de conceitos e proposicional- de recepção ou descoberta ou mecânica) estrutural cognitiva humanista,construtivista. O professor deve ter uma visão ampla (psicologia, sociologia, biologia) para estabelecer uma ponte –ancoragem-, onde os subsunçores –conhecimentos pré-adquiridos são a base. Contras: muito teórico. Brunner critica Ausubel por ser sistemático o que o professor é responsável pela aprendizagem do aluno à carga maior do professor.

Jerome Brunner
*1915 -Situações/
problemas
-descoberta/ intuição Humanista Cognitivista, projetos, pesquisa, insight (solução de problemas, construção de conhecimento). Teoria da descoberta: indutivo, socrático, cognitivista, o professor é facilitador; auto-avaliação.criatividade, trabalho em grupo. Nível de desenvolvimento inativo, icônico, simbólico; o aluno é responsável pelo seu próprio conhecimento Crítica: Segundo Ausubel o método de descoberta é extenso, o aluno se perde e a situação problema criada pelo professor foge do controle do professor.

Albert Bandura
*1925 Modelagem, imitação (vicário), aprendizagem por observação afetiva e social. Descoberta, propensão inata do ser humano; cognitivista, comportamental. Situações repetitivas, meio ambientes. Aprendizagem por imitação do comportamento de outras pessoas (modelo). Fases da aprendizagem por observação: aquisição, retenção, desempenho e conseqüência. Contras: Imitação de modelos não aprovados mentiras, desonestidade.

Mills Gagné
*1916
+1967 Motivação, associação da aprendizagem (tipos de aprendizagens) , respeito a capacidade e individualidade do aluno e habilidades especificas. Sete tipos de aprendizagens –da simples para a complexa; cognitivista, comportamental (transformação), condicionamento voluntário. Fases de aprendizagens: de signos, estímulo-resposta, em cadeia, associações verbais, discriminações múltiplas, conceitos e resolução de problemas. Ligado a Bandura e Skinner (behaviorismo)
Diz que só a aprendizagem se sistematizar na ordem, mas do mesmo tempo diz que cada um tem sua habilidade, estão a uma contradição. .

Burrhur Frederick Skinner
*1904
+1990 Condicionamento operante voluntário, respostas automáticas. Construtivista, comportamental, idéias behavioristas. Comportamento é condicionado pelo ambiente, heranças hereditária - automático e mecânico.
Reforços positivos e negativos (intrínsecos e extrínsecos). Atender a individualidade de cada criança, faz um estudo do comportamento, só através do condicionamento vai mudar o comportamento Estrutural – instropecção subjetiva; funcionalista – instropecção subjetiva e objetiva da mente.. observação do behaviorismo; fenomenológico de Gestalt e a associação livre da psicanálise.
Contras: não se interessa pelas estruturas mentais apenas deseja explicar o comportamento e aprendizagem como conseqüências dos estímulos ambientais, não quer saber do procedimento mais a resposta, é muito mecânico.

Paulo Freire
*1921
+1996 Diálogo, conscientização, liberdade,
Alfabetização,
Gemas geradores Construtivista sócio cultural. Educação libertadora: a educação deve ser um ato político;
alfabetização de Adultos: Seu processo de alfabetização inicia-se com palavras geradoras (+ ou – 17) (de)codificação; o educador deve ser um provocador de situações. Critica a pedagogia bancária. Não é método e sim projeto.

John Dewey
*1859
+1952 Projetos, democracia e liberdade – Escola Nova, social coletivo. Behaviorista e funcionalista, pragmatismo, humanista progressista. Ação-reflexão-experiência; educação para a vida e sociedade mais justa e igualitária. Cognitivista: Situação problema, análise, incubação, insight, verificação, educação pela ação (experiência), propiciar as crianças condições para resolver por si própria seus problemas, conteúdos significados. Contra: muito conservador. Não questionam a sociedade e seus valores, conservadores

Kilpatrick
Pequenos projetos Humanista sócio-cultural. Trabalhava junto com Dewey. Criticado por perpetuar valores tradicionais. Projetos de produção, consumo, situação-problema e elaboração de um novo método técnico. Projeto pedagógico, atividades significativas, realidade do aluno e a relação com o social, respeitam as etapas de desenvolvimento do aluno. Contra: Sua escola para elites, escola com poucos alunos, seu método para escola publica não é viável. Não mostra a realidade

Ovide Decroly
*1871
+1932 individual e social, trabalho em conjunto e equilíbrio Humanista,Pedotecnia, crianças especiais, globalização do conhecimento, centros de interesses, linguagens múltiplas, teorias biossociais. Trabalhos manuais (jogos e brincadeiras). Etapas de aprendizagens: observação, associação, expressão. A escola: sociedade em miniatura, matérias concretos, deve ser prazerosa, defende a liberdade de iniciativa e a responsabilidade. Contra: não é viável para salas com grande numero de alunos, como das escolas públicas.

Roger Cousinet
*1881França
+1973 Jogos, coletivo. Humanista. Adepto da psicologia experimental, a criança como ela é. Educação centrada no aluno. Trabalha a observação, experimentação, analise de documentos. O aluno é sujeito do seu próprio conhecimento, auto-confiança. Contras: idem Decroly

Phillipe Perrenoud
*1946 (Dez) Competências e Habilidades, Formação do Educador. Avaliação. Pedagogia Diferenciada. Dez Competências (para professores). Atenção ao planejar, deve ser trabalhada não e só uma transferência é um conhecimento.
O planejamento não pode se imutável, estável deve ser mutável sempre em movimento, é contra o tayorismo que era somente a transferência de conhecimento, a competência do professor não é claro e nem simples.

César Coll
* PCNs – temas transversais. Ensino e Aprendizagem, construtivista, contextualização do currículo (do complexo para o simples). Valorização profissional do professor, currículo referenciado pela Espanha que influenciou a transversalidade Partiu das idéias de Piaget para escrever sobre currículo, plano curricular tem que se articulado com a sociedade.

Antônio Nóvoa
* Significado do professor. Formação do educador. Metodologia de ensino. Construtivista.Formação contínua. Não separa a teoria da prática. O professor tem que ser bem preparado e valorizado. Professor pesquisador reflexivo, organizador, responsável pela sua formação. Hoje o professor te que ter saberes, técnicas, complexidade social e trabalhar em grupo Contra: método catedrático. Como trabalhar competências se o sistema não ajuda?

Bernardo Toro
* Tolerância – Pilares da Unesco. participação produtiva. Formação do professor. Inserção social do ser humano, contextualização com a realidade. Sete competências – Código da Modernidade- para o desenvolvimento da criança e do jovem: domínio da leitura e escrita, capacidade para fazer cálculos e resolver problemas, capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, capacidade de compreender e atuar em seu entorno social, receber criticamente os meios de comunicação, capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada, capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.a 8.ª criar uma mentalidade internacional.

Carl Rogers
*1902
+1987 Terapia centrada no aluno Não-diretivo, humanista. Contrato: atende programas e conteúdos pela necessidade dos alunos, salas ambientes, pré-adolescentes e adolescentes, participativo, problema de aprendizagem, terapeuta. Progressão continuada, ciclos. Professor facilitador, relação confiança aluno, ambiente diversificado, importância do aspecto interacional do aprendizado, professor e aluno são co-responsável pela aprendizagem.

Lev Vygotsky
*1896 Rússia
+1934 Ser histórico, linguagem Humanista, abordagem sócio-cultural. Desenvolvimento e aprendizagem se dá através da interação social, o bom ensino é o que se incide na zona proximal real proximal potencial, conhecimentos múltiplos. Professor é intermediário. Zonas e jogos. Contras:O desenvolvimento e aprendizagem não depende da maturação, não se refere as aspecto afetivo.

Wallon Aprendizagem emocional Humanista. Habilidade ligada ao emocional. Fazer o que gosta. Importância do outro, potencial afetivo, relacionamento professor – aluno, apsicogênico é a da pessoa completa, afetivo, cognitivo e o motor, prioriza o emocional.
Contras: Teórica muito complexa.

Luria
*1902
+1977 Linguagem, experiência com genes Humanista/ sócio-cultural valoriza muito a escola, a escrita é uma técnica sócio - cultural.
Contras: Os conhecimentos anteriores não são importantes

Johann Friedrich Herbart
*1776
Alemanha
+1841 Conteúdos unificados correlacionados
Educação Infantil Comportamentalista. Seu método inicia-se pelo interesse da criança, a observação, a solicitação e a ação, correspondendo aos passos de instrução,como regras de exposição;
Clareza, associação, sistematização. Do simples par ao complexo. Introduzir a didática, dosagem equilibrada de conhecimento de acordo com a etapa da aprendizagem Seguidor de Pestalozzi.

Joahnn Heinrich Pestalozzi
*1746Suíça
+1827 Escola do trabalho. Comportamentalista. Educação natural segundo o desenvolvimento da criança, meio para a reforma social. Método de observação, linguagem, época de aprender não é a época de julgamento e critica, ensino do simples gradual, tempo para dominar o conteúdo, ensino é o alvo par ao desenvolvimento, respeito a individualidade, o ensino deve aumentar os poderes da inteligência , saber-poder, aprendizagem-conquista da técnica, relação professor-aluno de amor, a instrução deve ter uma finalidade. Respeito às diferenças individuais e as etapas do desenvolvimento natural das crianças, introduziu os novos recursos da didática. Contras: Época de aprender não é época de julgamento e crítica.

Friedrich Froebel
*1782
+1852 Verdade, justiça. Liberdade, responsabilidade, iniciativa, Importância da criança, estimulo, direção. Jardim da Infância. Escola aprender para a vida. Trabalha canto, gesto e linguagem, trabalhos artesanais.

Mosel
Comportamentalista Organização da matéria na prática do ensino formulou regras operacionais para as estratégicas da ação docente trabalho com o núcleo depois os derivados. Ensino com o processo de modelagem.

Maguerez
construtivista Ato de ensinar através de criação de situações incentivar o aluno a levantar hipóteses através da observação construção, teorização execução e síntese.

Chomsky
Humanista Linguagem é inata ao homem, a gramática não pode estar distante do texto. Que compor palavras segundo o seu som é o primeiro passo para a leitura.

Piaget
Cognitivista Estrutura cognitivista mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação, níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento e etapas da inteligência.

Resumo de pensadores

Postado por Pedagogia 

• PAULO FREIRE
  
  
  

Paulo Freire : Biografia resumida - O caminho de um Educador
Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Em uma pesquisa no Altavista encontramos um número maior de textos escritos em outras línguas sobre ele, do que em nossa própria língua.

Para saber mais acesse: http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html

• JEAN JACCQUES ROUSSEAU

 Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 28 de junho de 1712 e faleceu em 2 de julho de 1778. Entre suas obras destacam-se: Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens; Do contrato social, e Emílio ou Da Educação (1762).




Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a criticar em diversas ocasiões a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade contemporânea.




Rousseau, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que permanecem até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma: " Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem".

• EDGAR MORIN

Edgar Morin nasceu em Paris em 8 de julho de 1921, filho de Vidal Nahoum e Luna Beressi, judeus morando na França. É sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo, considerado um dos maiores intelectuais contemporâneos. Diretor do Centro Nacional de Pesquisa Científica, fundador do Centro de Estudos Transdisciplinares da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais de Paris.
Morin é um apaixonado pelas artes e ciências, extremamente polêmico. Ele nos propõe uma reforma do pensamento por meio do ensino transdisciplinar, capaz de formar cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos atuais. Defende a formação do intelectual polivalente.Sua obra múltipla é norteada pelo cuidado com um conhecimento não mutilado nem compartimentado, respeitando o singular ao mesmo tempo em que o insere em seu todo.

Ensinar é...

" um exercício de imortalidade.
De alguma forma continuamos a viver
naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo
pela magia das nossas palavras.
O professor assim, não morre jamais."
Rubens Alves

Coletanea Rubem Alves 

“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”Rubem Alves

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música
não começaria com partituras, notas e pautas.
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria
sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria
que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".Rubem Alves

“A saudade é a nossa alma dizendo para onde ela quer voltar”.Rubem Alves

“Amar é ter um pássaro pousado no dedo.
Quem tem um pássaro pousado no dedo sabe que,
a qualquer momento, ele pode voar”Rubem Alves

“A celebração de mais um ano de vida é a celebração de um desfazer, um tempo que deixou de ser, não mais existe.Fósforo que foi riscado.Nunca mais acenderá.Daí a profunda sabedoria do ritual de soprar as velas em festa de aniversário.Se uma vela acesa é símbolo de vida, uma vez apagada ela se torna símbolo de morte.”Rubem Alves

“A vida não pode ser economizada para amanhã. Acontece sempre no presente” Rubem Alves

“Cartas de amor são escritas não para dar notícias, não para contar nada, mas para que mãos separadas se toquem ao tocarem a mesma folha de papel”.Rubem Alves

“Toda alma é uma música que se toca”.Rubem Alves

“Deus é alegria. Uma criança é alegria. Deus e uma criança têm isso em comum: ambos sabem que o universo é uma caixa de brinquedos. Deus vê o mundo com os olhos de uma criança.Está sempre à procura de companheiros para brincar.”Rubem Alves

"Não haverá borboletas se a vida não passar por longas e silenciosas metamorfoses."Rubem Alves

“A alma é uma coleção de belos quadros adornecidos, os seus rostos envolvidos pela sombra. Sua beleza é triste e nostálgica porque, sendo moradores da alma, sonhos, eles não existem do lado de fora. Vez por outra, entretanto, defrontamo-nos com um rosto (ou será apenas uma voz, ou uma maneira de olhar, ou um jeito da mão...) que, sem razões, faz a bela cena acordar. E somos possuídos pela certeza de que este rosto que os olhos contemplam é o mesmo que, no quadro, está escondido pela sombra. O corpo estremece. Está apaixonado.
Acontece, entretanto, que não esxiste coisa alguma que seja do tamanho do nosso amor. A nossa fome de beleza é grande demais.(...)Cedo ou tarde descobrirá que o rosto não é aquele. E a bela cena retornará à sua condição de sonho impossível da alma. E só restará a ela alimentar-se da nostalgia que rosto algum poderá satisfazer...”Rubem Alves

"Mas na profissão, além de amar tem de saber. E o saber leva tempo pra crescer."Rubem Alves

 

Frases e pensamentos "educaçao"

"A única coisa que interfere com meu aprendizado é a minha educação."

(Albert Eisntein)

"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra". (Anísio Teixeira)

"O grande segredo da educação pública de hoje é sua incapacidade de distinguir conhecimento e sabedoria. Forma a mente e despreza o caráter e o coração. As conseqüências são estas que se vê." (Theodore Palmquistes)
"Educai as crianças, para que não seja necessário punir os adultos." (Pitágoras)

"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." (Jean Piaget)

"Educação é aquilo que revela ao sábio, e disfarça do tolo, sua falta de entendimento." (Ambrose Bierce)

"O verdadeiro órfão é aquele que não recebeu educação."
(Etienne Bonnot de Condillac)

"O grande segredo da educação consiste em orientar a vaidade para os objetivos certos." (Adam Smith)

"A educação inicia o cavalheiro; a conversação completa-o." (Thomas Fulle)

"A educação é o maior e mais difícil problema imposto ao homem."
(Immanuel Kant)

"Não se pode falar de educação sem amor". (Paulo Freire)

"Todas as crianças deveriam ter direito à escola, mas para aprender devem estar bem nutridas. Sem a preparação do ser humano, não há desenvolvimento. A violência é fruto da falta de educação." (Leonel Brizola)

"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido." (José Martí)

"O importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente capaz de pensar." (José Arthur Giannotti)

Teorias Críticas e Pós Críticas do Currículo  

RESUMO

Com este tema é pretendido compreender sucintamente a evolução do currículo, de modo a compreender de que forma o conhecimento é transmitido e que fundamentos estão presentes na sua selecção. As teorias críticas alertam para a influência do Estado e do poder económico na concepção do currículo, com a finalidade de promover o processo de reprodução social e a crença de que a organização social capitalista é a mais desejável. As teorias pós críticas promovem uma perspectiva mais ampla do currículo, baseada na descentralização do poder influenciador e na multiculturalidade inerente à globalização, e que culmina na sua importância formativa na construção de uma identidade e na orientação ao longo da vida.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história da educação moderna ocidental tem surgido a preocupação de organizar a actividade da educação relativamente ao que deverá ser ensinado (Silva, 2000).

As teorias do currículo têm sido, desde a revolução industrial, um tema controverso no modo como criam, descrevem e interpretam a realidade (Silva, 2000).

O currículo surge da necessidade de seleccionar o conhecimento a ser ensinado em função do papel que o ensinado irá desenvolver no futuro. Esta selecção depende das várias teorias inerentes ao currículo, tais como as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas, onde as primeiras tendem a aceitar pacificamente os conhecimentos dominantes caracterizadas pelo facto de pretenderem ser neutras e científicas, querendo promover uma maior eficiência nas questões técnicas centradas nas questões de organização. Quanto às teorias críticas e pós-críticas, pretendem questionar as razões para o qual são seleccionados determinados conhecimentos em detrimento de outros e preocupam-se “com as conexões entre saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p.15). Cada uma das teorias é definida pela forma como concebem a realidade, organizando-a e estruturando-a com o intuito de influenciar a selecção do conhecimento que vai ser leccionado e a identidade e a subjectividade de quem vai ser ensinado (Silva, 2000).

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

No início do século XX, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) apresentou uma proposta de cariz tradicionalista e tecnocrática de currículo que visava a formação da criança e do jovem para o trabalho especializado das fábricas, onde era aprendido apenas a escrita, a leitura e a contagem, de modo a proporcionar competências específicas do mundo ocupacional do adulto. Desta forma, este tipo de educação ajustava as crianças à realidade já existente e preparavam-nas em função da economia vigorante (Silva, 2000).

Para a prossecução do seu ideal, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) propôs o funcionamento de uma escola à semelhança da fábrica onde seria necessário apresentar resultados através de métodos e formas de mensuração rigorosos e precisos.

A proposta de Bobitt (1918, citado por Silva, 2000), nos anos 20, constituía-se como um desvinculo ao currículo clássico humanista do tempo do iluminismo e emergiu dos princípios da Administração Científica de Frederick Taylor, de modo a moldar as crianças e os jovens para a indústria mecanicista (Silva, 2000).

O modelo de currículo de Bobitt seria definitivamente consolidado por Tyler (1949, citado por Silva, 2000) onde vincava os estudos sobre o currículo na sua organização e desenvolvimento, reduzindo-o a uma questão meramente técnica onde os objectivos deveriam ser detalhados, “claros e formulados em termos de comportamento explícito” (Silva, 2000, p. 22) para que a avaliação fosse de cariz tecnicista (Silva, 2000).

O modelo educacional de Dewey (1902, citado por Silva, 2000), influenciado pelo movimento progressista na construção da democracia, colocava em segundo plano o funcionamento da economia e vincava maior ênfase aos interesses e às experiências dos mais jovens no seu modelo curricular. O autor pretendia uma educação geral por meio de disciplinas académicas humanistas que preparavam as crianças e os jovens para serem os desencadeantes da transformação da sociedade vigente, rejeitando assim o modelo curricular de Bobitt que se caracterizava por uma educação modeladora, reprodutora e tecnicista, na qual os jovens eram ajustados à sociedade vigorante.

Com as transformações e agitações geradas por diversos movimentos de cariz social e cultural, durante a década de 60, fez com que a conceptualização do currículo fosse alvo de uma profunda revisão. As teorias críticas consideravam as teorias tradicionais como promotoras da aceitação, de desigualdade social, de reprodução social e de letargia intelectual. Em oposição, acreditavam num currículo que permitisse compreender o que este faz, que promovesse o pensamento crítico através do questionamento e que promovesse uma outra transformação do indivíduo, diferente daquela que era imposta pelas teorias tradicionais (Silva, 2000).

No início dos anos 70, Althusser (1974, citado por Silva e col., 2010) despertou uma nova forma de interpretar a realidade de então ao afirmar que a escola operava como um aparelho ideológico do Estado, no qual a ideologia acolhida pertencia à classe dominante, conduzindo a que a escola se tornasse “o alvo mas também o local da luta de classes”  (Althusser, 1974, p. 49, citado por Silva e col, p. 12).

“O poder que a escola tem deve-se à sua capacidade de reprodução das relações de produção. Por exemplo, a escola educa segundo a ideologia do poder político que está a governar, pois deste modo assegura que os seus cidadãos vão de encontro às convicções políticas do Estado” (Althusser, 1974, citado por Silva e col., 2010, p. 12).

“No início da escolaridade as crianças são submetidas a saberes práticos (matemática, história, ciências), e, com a ascenção escolar, grande parte dos alunos sai da escola para ocupar lugares de produção (operários), enquanto que a outra parte vai evoluir até conseguir preencher os quadros médios e outros até aos graus superiores tornando-se agentes repressivos ou profissionais da ideologia” (Althusser, 1974, citado por Silva e Col., 2010, p.12).

Para Bowles e Gintis (citado por Silva, 2000), infuenciados pela perspectiva de Althusser, a escola tem como função garantir a incorporação psicológica ao estudante de certas atitudes que são requeridas aos trabalhadores capitalistas. Assim, para os futuros trabalhadores considerados subordinados, as atitudes que deveriam perfilar seriam a “obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade” (Silva, 2000, p. 30), enquanto que, para os futuros trabalhadores dominantes, as atitudes admissíveis seriam a “capacidade de comandar, de formular planos, de conduzir-se de forma autónoma” (Silva, 2000, p. 30).

A escola capitalista não é criticada exclusivamente pelos protagonistas da ideologia marxista, pois outros autores como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron , bem como Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young, Basil Bernstein, sem falar dos pensadores da Escola de Franckfurt, entre outros, promovem as teorias críticas do currículo da Era Contemporânea (Silva, 2000). 

Começando por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (citado por Silva, 2000), ambos desenvolveram uma crítica à escola capitalista baseada no conceito de reprodução onde a função da escola centrava-se na preparação dos jovens para o desenvolvimento da economia. Apesar da escola não inculcar a cultura da classe dominante às crianças da classe dominada, esta assenta  num currículo sustentado na cultura da classe favorecida, cuja transmissão estabelece-se como código da mesma natureza cultural, no qual as crianças da classe dominante se revêem, exponenciando o seu sucesso escolar, enquanto que as crianças das classes dominadas ficam resignadas ao fracasso por estarem distantes deste. Estes autores, sem fazerem qualquer juizo de valores em relação à influencia da cultura dominante sobre o meio escolar, propõem uma pedagogia que denominam de racional e que não é mais do que providenciar o acesso à cultura dominante aos alunos das classes dominadas por meio da escola, da mesma forma que, os alunos das classes dominantes acedem à cultura dominante através da família.

Considerado como um desencadeador da crítica neomarxista sobre o currículo de cariz tradicional, Michael Apple (citado por Silva, 2000) parte das críticas marxistas sobre a sociedade para desenvolver estudos que acabaram por “colocar o currículo no centro das teorias curriculares críticas” (Silva, 2000, p. 46). Destacou-se de Althusser e Bourdieu focalizando a crítica ao currículo e ao conhecimento escolar e não vinculando a relação entre a dinâmica económica e a dinâmica educacional (Silva, 2000).

Apple (citado por Silva, 2000) utiliza o conceito de hegemonia para direccionar a atenção para a dimensão social com a intenção de sustentar a ideia de que a classe dominante serve-se constantemente da sua supremacia sobre a classe dominada, visto que as estruturas económicas são insuficientes para influenciar a sua consciência. Assim, o currículo não se reduz à forma como é organizado o conhecimento, mas à forma como este é escolhido e seleccionado com base nos interesses particulares e nas relações de poder implicitas (Silva, 2000).

Segundo Silva (2000), a escola para Apple tinha a função de produtora de conhecimento técnico com a finalidade de se aproximar às necessidades da sociedade capitalista e assim perpetuar o processo de reprodução social e cultural.

Henry Giroux, segundo Silva (2000), diverge amplamente de Michael Apple no modo como analisa o currículo. Este apresenta uma análise de carácter mais cultural do que educacional alicerçada nos conceitos da Escola de Frankfurt no que respeita à emancipação e libertação do Homem. Ao analisar as perspectivas apresentadas até então, apercebe-se de algumas variáveis que não foram devidamente ponderadas, tais como, a falta de espaço para a acção e para a mediação do Homem no processo educacional e social e um exacerbado ênfase no dominio das classes dominantes sobre a cultura (Silva, 2000).

A emancipação para o pensamento crítico de Giroux (citado por Silva, 2000) pretendia consciencializar as pessoas para a existência de controlo, desigualdades e poder inerentes ao currículo. Deste modo, Giroux (citado por Silva, 2000) defendia que os professores deveriam assumir o papel de transformadores dos alunos através da participação activa destes, onde os seus desejos, ambições e pensamentos, que outrora pretendiam-se suprimidos, seriam considerados de modo a exercerem um comportamento verdadeiramente democrático.

A visão de Giroux (citado por Silva, 2000) acerca do currículo é sustentada ao que ele denominava de “política cultural” onde o currículo visava a produção de significados que eram disputados e contestados pelos intervenientes (Silva, 2000, p. 56).

O currículo visto como a forma de construir a sociedade foi desenvolvido por Michael Young (citado por Silva, 2000) com a sua “Nova Sociologia da Educação” (NSE) no qual a sua atenção se dirigia à forma como os alunos processavam o conhecimento e não como este era processado nos alunos. Numa perspectiva mais ampla, a NSE pretendia encontrar as relações entre a forma como estava organizado e selecionado o currículo em função do poder e da sua distribuição, através da busca das razões para os quais certas disciplinas são mais prestigiadas do que outras (Silva, 2000, p. 67).

A NSE de Young (citado por Silva, 2000) pretendia um currículo que espelhasse as tradições culturais e epistemológicas das classes dominadas, afrontando as formas estabelecidas de atribuição do prestígio no campo social e cultural. Desta forma, o conhecimento inerente ao currículo pretendia centrar-se na ideologia da construção social (Silva, 2000).

Para Basil Bernstein (citado por Silva, 2000) o currículo continha implicitamente um código (elaborado e restrito) que favorecia evidentemente os alunos das classes dominantes no processo de reprodução cultural agravado pela pedagogia invisível e que remetia os alunos das classes dominadas ao insucesso. Assim, desafia as escolas a reflectirem sobre o seu papel no processo reprodução social e cultural (Silva, 2000)

Para Santos (1999, citado por Pacheco, 2001) as teorias críticas repudiavam a utilização do conhecimento, que deveria centrar-se na sua validade e natureza científica, como um instrumento que serve os poderes políticos e económicos e que os processos de transformação social, proporcionados pelo currículo, deveriam ser acompanhados de valores universais que visassem um compromisso ético.

As teorias pós críticas surgem após as teorias críticas, abordadas anteriormente, e estão centradas na multiculturidade do currículo, na qual a cultura dominante reparte o predomínio e difunde-se com manifestações culturais oriundas dos meios de comunicação de massa que se têm revelado “um dos mais poderosos instrumentos de homogeneização” (Silva, 2000, p. 87).

Com o multiculturalismo desencadeou diferentes visões no que concerne ao currículo ao insurgir fortes críticas por parte dos grupos dominados, como os negros, os homossexuais e as mulheres que reeivindicavam a participação da sua cultura no currículo universitário. Assim, num perspectiva humanista, o currículo integrou “ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas” e que era “colocada permanentemente em questão” (Silva, 2000, p. 91). Para harmonizar as relações entre os diversos grupos sociais e culturais, estas teorias pós críticas sugeriram valores universais que se superiorizassem às diferentes culturas dos diferentes grupos sociais. Neste seguimento, a igualdade ao acesso à educação é uma prioridade sem que seja esquecida a reflexão e o ajustamento do currículo hegemónico para uma autêntica igualdade (Silva, 2000).

Outra visão sobre o currículo sustentada pela teoria “queer” (coisa estranha) surgiu com um currículo que pretendia pressionar ao limite os conhecimentos pertencentes ao currículo dominante, pois acreditava que desta forma seria possível “explorar aquilo que ainda não foi construído” (Silva, 2000, p. 113).

Com o pós-modernismo é fechado o ciclo da pedagogia crítica que dá lugar à pedagogia pós crítica, que desconfiava dos impulsos de emancipação, que na sua perspectiva continha o desejo de controlo e domínio do conhecimento moderno (Silva, 2000).

O pós-estruturalismo surge com a finalidade de criticar o currículo fazendo uma pergunta muito representativa daquilo que pretende tratar: “onde, quando, por quem foram eles inventados?” (Silva, 2000, p. 128), na qual pretendia provocar a reflexão das divisões curriculares para as diferentes áreas do conhecimento, bem como na forma como é visto o sujeito dito “autónomo, racional, centrado e unitário” (Silva, 2000, p. 128).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De modo sucinto, as teorias críticas consideravam o currículo como sendo uma extensão de poder que possuía uma forte influência capitalista no processo de reprodução social e cultural e servia de aparelho ideológico do Estado ao transmitir a ideologia dominante às classes dominadas, com a finalidade de os convencer de que a organização social capitalista era a melhor e a mais desejada (Silva, 2000).

As teorias pós críticas pretendem produzir uma análise mais vasta sobre o currículo, que não se resume às meras relações económicas do capitalismo e à centralização no Estado, mas que consiste na existência de vários centros de poder que o influenciam e que se encontram dispersos na sociedade. Exemplos disso são os meios de comunicação de massa que promovem a diversidade cultural que integram “os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no género e na sexualidade” (Silva, 2000, p. 154). Estas teorias enaltecem o currículo como um importante meio formativo dos cidadãos que, apesar de não promover o seu processo de emancipação, molda a sua identidade e serve de caminho orientador na sua formação ao longo da vida, pois o currículo não é nem inocente nem neutro em relação aos diversos poderes (Silva, 2000).

Apesar de possuírem perspectivas diferentes sobre o currículo, ambas as teorias mostram que este “é uma questão de saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p. 152).

Estas teorias passam uma forte mensagem a que os professores não devem ficar alheios. Estes, conhecedores das implicações inerentes a esta temática e suspeitos de possuírem o “beijo da morte” (Bateson, 1987, p. 17, citado por Espírito Santo, 2007, p. 15), deverão, acima de tudo, assumir um compromisso ético para com os seus alunos e para com a sociedade.

BARÃO DE MAUÁ, PATRONO DO

EMPREENDEDOR BRASILEIRO

Em 1823, aos nove anos de idade, desembarcava no Rio de Janeiro um menino viria a ser o homem que transformaria a face do Brasil, colocando o país definitivamente no rumo do progresso industrial, do desenvolvimento e da modernização. Seu nome: Irineu Evangelista de Sousa, o futuro Barão e

Visconde de Mauá.

Órfão de pai, e não podendo continuar junto à mãe, no Rio Grande do Sul, Irineu, uma vez na capital do Império, começou a trabalhar como caixeiro em uma grande firma de comércio, comandada por portugueses. Posteriormente, ingressou numa firma inglesa, e, graças à sua capacidade e energia excepcionais, conseguiu tornar-se sócio, um evento único, pois os ingleses eram totalmente fechados ao elemento nativo.

A partir da década de 1840, ele começou a imprimir a sua marca nos destinos do país: em 1846, funda a indústria naval brasileira, com a construção dos estaleiros da Companhia Ponta da Areia, em Niterói, empregando mais de mil operários, tornando-se de imediato a maior empresa do país. Em 1851, fundou a companhia de gás, a qual permitiu a introdução da moderna iluminação pública na capital, aposentando os velhos lampiões a azeite de peixe. Foi um grande sucesso, sendo a novidade aclamada pelo povo, o qual se perguntava sem cessar: “Como pudemos viver tanto tempo sem esta melhoria?”.

Em 1854, implantou a primeira ferrovia do Brasil, ligando um porto no fundo da baía de Guanabara à Raiz da Serra de Petrópolis. A locomotiva que puxava o comboio era a célebre Baronesa, pois nessa ocasião, Irineu foi agraciado com o título de Barão, e decidiu homenagear sua esposa com o nome dado à máquina.

Dentre os muitos feitos de Mauá, inumeráveis mesmo, podemos incluir a construção do princípio da primeira estrada pavimentada, entre Petrópolis e Juiz de Fora, a construção da estrada de ferro Santos-Jundiaí, e a colocação do cabo submarino telegráfico, ligando o Brasil à Europa, em 1874. É preciso ter-se em mente que todos essas empreitadas necessitavam de somas de capital elevadíssimas, sem precedentes no mundo de então. Seu perfil contrastava excessivamente com o da sociedade local, escravista e com elites avessas ao trabalho, com seu modo de vida baseado na propriedade de terras, ou nas benesses do estado Imperial. Assim, o sucesso de Mauá sempre despertou inveja, tendo ele muitos inimigos durante sua trajetória.

O futuro, contudo, estava ao seu lado, e seu trabalho árduo lançou as bases da infra-estrutura industrial e de serviços do Brasil, e apontou o caminho a seguir, introduzindo, com seu exemplo, o gérmen de uma novamentalidade, que gerou nossa modernidade, de competência reconhecida mundialmente em vários setores.

Por esta razão, nunca será demais rendermos homenagem a este homem, que foi um gigante entre os anões de seu tempo, e que ousou apostar no futuro.

                                             Resumo do filme MAUÁ - O HOMEM DE FERRO