Teorias Críticas e Pós Críticas do Currículo  

RESUMO

Com este tema é pretendido compreender sucintamente a evolução do currículo, de modo a compreender de que forma o conhecimento é transmitido e que fundamentos estão presentes na sua selecção. As teorias críticas alertam para a influência do Estado e do poder económico na concepção do currículo, com a finalidade de promover o processo de reprodução social e a crença de que a organização social capitalista é a mais desejável. As teorias pós críticas promovem uma perspectiva mais ampla do currículo, baseada na descentralização do poder influenciador e na multiculturalidade inerente à globalização, e que culmina na sua importância formativa na construção de uma identidade e na orientação ao longo da vida.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história da educação moderna ocidental tem surgido a preocupação de organizar a actividade da educação relativamente ao que deverá ser ensinado (Silva, 2000).

As teorias do currículo têm sido, desde a revolução industrial, um tema controverso no modo como criam, descrevem e interpretam a realidade (Silva, 2000).

O currículo surge da necessidade de seleccionar o conhecimento a ser ensinado em função do papel que o ensinado irá desenvolver no futuro. Esta selecção depende das várias teorias inerentes ao currículo, tais como as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas, onde as primeiras tendem a aceitar pacificamente os conhecimentos dominantes caracterizadas pelo facto de pretenderem ser neutras e científicas, querendo promover uma maior eficiência nas questões técnicas centradas nas questões de organização. Quanto às teorias críticas e pós-críticas, pretendem questionar as razões para o qual são seleccionados determinados conhecimentos em detrimento de outros e preocupam-se “com as conexões entre saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p.15). Cada uma das teorias é definida pela forma como concebem a realidade, organizando-a e estruturando-a com o intuito de influenciar a selecção do conhecimento que vai ser leccionado e a identidade e a subjectividade de quem vai ser ensinado (Silva, 2000).

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

No início do século XX, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) apresentou uma proposta de cariz tradicionalista e tecnocrática de currículo que visava a formação da criança e do jovem para o trabalho especializado das fábricas, onde era aprendido apenas a escrita, a leitura e a contagem, de modo a proporcionar competências específicas do mundo ocupacional do adulto. Desta forma, este tipo de educação ajustava as crianças à realidade já existente e preparavam-nas em função da economia vigorante (Silva, 2000).

Para a prossecução do seu ideal, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) propôs o funcionamento de uma escola à semelhança da fábrica onde seria necessário apresentar resultados através de métodos e formas de mensuração rigorosos e precisos.

A proposta de Bobitt (1918, citado por Silva, 2000), nos anos 20, constituía-se como um desvinculo ao currículo clássico humanista do tempo do iluminismo e emergiu dos princípios da Administração Científica de Frederick Taylor, de modo a moldar as crianças e os jovens para a indústria mecanicista (Silva, 2000).

O modelo de currículo de Bobitt seria definitivamente consolidado por Tyler (1949, citado por Silva, 2000) onde vincava os estudos sobre o currículo na sua organização e desenvolvimento, reduzindo-o a uma questão meramente técnica onde os objectivos deveriam ser detalhados, “claros e formulados em termos de comportamento explícito” (Silva, 2000, p. 22) para que a avaliação fosse de cariz tecnicista (Silva, 2000).

O modelo educacional de Dewey (1902, citado por Silva, 2000), influenciado pelo movimento progressista na construção da democracia, colocava em segundo plano o funcionamento da economia e vincava maior ênfase aos interesses e às experiências dos mais jovens no seu modelo curricular. O autor pretendia uma educação geral por meio de disciplinas académicas humanistas que preparavam as crianças e os jovens para serem os desencadeantes da transformação da sociedade vigente, rejeitando assim o modelo curricular de Bobitt que se caracterizava por uma educação modeladora, reprodutora e tecnicista, na qual os jovens eram ajustados à sociedade vigorante.

Com as transformações e agitações geradas por diversos movimentos de cariz social e cultural, durante a década de 60, fez com que a conceptualização do currículo fosse alvo de uma profunda revisão. As teorias críticas consideravam as teorias tradicionais como promotoras da aceitação, de desigualdade social, de reprodução social e de letargia intelectual. Em oposição, acreditavam num currículo que permitisse compreender o que este faz, que promovesse o pensamento crítico através do questionamento e que promovesse uma outra transformação do indivíduo, diferente daquela que era imposta pelas teorias tradicionais (Silva, 2000).

No início dos anos 70, Althusser (1974, citado por Silva e col., 2010) despertou uma nova forma de interpretar a realidade de então ao afirmar que a escola operava como um aparelho ideológico do Estado, no qual a ideologia acolhida pertencia à classe dominante, conduzindo a que a escola se tornasse “o alvo mas também o local da luta de classes”  (Althusser, 1974, p. 49, citado por Silva e col, p. 12).

“O poder que a escola tem deve-se à sua capacidade de reprodução das relações de produção. Por exemplo, a escola educa segundo a ideologia do poder político que está a governar, pois deste modo assegura que os seus cidadãos vão de encontro às convicções políticas do Estado” (Althusser, 1974, citado por Silva e col., 2010, p. 12).

“No início da escolaridade as crianças são submetidas a saberes práticos (matemática, história, ciências), e, com a ascenção escolar, grande parte dos alunos sai da escola para ocupar lugares de produção (operários), enquanto que a outra parte vai evoluir até conseguir preencher os quadros médios e outros até aos graus superiores tornando-se agentes repressivos ou profissionais da ideologia” (Althusser, 1974, citado por Silva e Col., 2010, p.12).

Para Bowles e Gintis (citado por Silva, 2000), infuenciados pela perspectiva de Althusser, a escola tem como função garantir a incorporação psicológica ao estudante de certas atitudes que são requeridas aos trabalhadores capitalistas. Assim, para os futuros trabalhadores considerados subordinados, as atitudes que deveriam perfilar seriam a “obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade” (Silva, 2000, p. 30), enquanto que, para os futuros trabalhadores dominantes, as atitudes admissíveis seriam a “capacidade de comandar, de formular planos, de conduzir-se de forma autónoma” (Silva, 2000, p. 30).

A escola capitalista não é criticada exclusivamente pelos protagonistas da ideologia marxista, pois outros autores como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron , bem como Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young, Basil Bernstein, sem falar dos pensadores da Escola de Franckfurt, entre outros, promovem as teorias críticas do currículo da Era Contemporânea (Silva, 2000). 

Começando por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (citado por Silva, 2000), ambos desenvolveram uma crítica à escola capitalista baseada no conceito de reprodução onde a função da escola centrava-se na preparação dos jovens para o desenvolvimento da economia. Apesar da escola não inculcar a cultura da classe dominante às crianças da classe dominada, esta assenta  num currículo sustentado na cultura da classe favorecida, cuja transmissão estabelece-se como código da mesma natureza cultural, no qual as crianças da classe dominante se revêem, exponenciando o seu sucesso escolar, enquanto que as crianças das classes dominadas ficam resignadas ao fracasso por estarem distantes deste. Estes autores, sem fazerem qualquer juizo de valores em relação à influencia da cultura dominante sobre o meio escolar, propõem uma pedagogia que denominam de racional e que não é mais do que providenciar o acesso à cultura dominante aos alunos das classes dominadas por meio da escola, da mesma forma que, os alunos das classes dominantes acedem à cultura dominante através da família.

Considerado como um desencadeador da crítica neomarxista sobre o currículo de cariz tradicional, Michael Apple (citado por Silva, 2000) parte das críticas marxistas sobre a sociedade para desenvolver estudos que acabaram por “colocar o currículo no centro das teorias curriculares críticas” (Silva, 2000, p. 46). Destacou-se de Althusser e Bourdieu focalizando a crítica ao currículo e ao conhecimento escolar e não vinculando a relação entre a dinâmica económica e a dinâmica educacional (Silva, 2000).

Apple (citado por Silva, 2000) utiliza o conceito de hegemonia para direccionar a atenção para a dimensão social com a intenção de sustentar a ideia de que a classe dominante serve-se constantemente da sua supremacia sobre a classe dominada, visto que as estruturas económicas são insuficientes para influenciar a sua consciência. Assim, o currículo não se reduz à forma como é organizado o conhecimento, mas à forma como este é escolhido e seleccionado com base nos interesses particulares e nas relações de poder implicitas (Silva, 2000).

Segundo Silva (2000), a escola para Apple tinha a função de produtora de conhecimento técnico com a finalidade de se aproximar às necessidades da sociedade capitalista e assim perpetuar o processo de reprodução social e cultural.

Henry Giroux, segundo Silva (2000), diverge amplamente de Michael Apple no modo como analisa o currículo. Este apresenta uma análise de carácter mais cultural do que educacional alicerçada nos conceitos da Escola de Frankfurt no que respeita à emancipação e libertação do Homem. Ao analisar as perspectivas apresentadas até então, apercebe-se de algumas variáveis que não foram devidamente ponderadas, tais como, a falta de espaço para a acção e para a mediação do Homem no processo educacional e social e um exacerbado ênfase no dominio das classes dominantes sobre a cultura (Silva, 2000).

A emancipação para o pensamento crítico de Giroux (citado por Silva, 2000) pretendia consciencializar as pessoas para a existência de controlo, desigualdades e poder inerentes ao currículo. Deste modo, Giroux (citado por Silva, 2000) defendia que os professores deveriam assumir o papel de transformadores dos alunos através da participação activa destes, onde os seus desejos, ambições e pensamentos, que outrora pretendiam-se suprimidos, seriam considerados de modo a exercerem um comportamento verdadeiramente democrático.

A visão de Giroux (citado por Silva, 2000) acerca do currículo é sustentada ao que ele denominava de “política cultural” onde o currículo visava a produção de significados que eram disputados e contestados pelos intervenientes (Silva, 2000, p. 56).

O currículo visto como a forma de construir a sociedade foi desenvolvido por Michael Young (citado por Silva, 2000) com a sua “Nova Sociologia da Educação” (NSE) no qual a sua atenção se dirigia à forma como os alunos processavam o conhecimento e não como este era processado nos alunos. Numa perspectiva mais ampla, a NSE pretendia encontrar as relações entre a forma como estava organizado e selecionado o currículo em função do poder e da sua distribuição, através da busca das razões para os quais certas disciplinas são mais prestigiadas do que outras (Silva, 2000, p. 67).

A NSE de Young (citado por Silva, 2000) pretendia um currículo que espelhasse as tradições culturais e epistemológicas das classes dominadas, afrontando as formas estabelecidas de atribuição do prestígio no campo social e cultural. Desta forma, o conhecimento inerente ao currículo pretendia centrar-se na ideologia da construção social (Silva, 2000).

Para Basil Bernstein (citado por Silva, 2000) o currículo continha implicitamente um código (elaborado e restrito) que favorecia evidentemente os alunos das classes dominantes no processo de reprodução cultural agravado pela pedagogia invisível e que remetia os alunos das classes dominadas ao insucesso. Assim, desafia as escolas a reflectirem sobre o seu papel no processo reprodução social e cultural (Silva, 2000)

Para Santos (1999, citado por Pacheco, 2001) as teorias críticas repudiavam a utilização do conhecimento, que deveria centrar-se na sua validade e natureza científica, como um instrumento que serve os poderes políticos e económicos e que os processos de transformação social, proporcionados pelo currículo, deveriam ser acompanhados de valores universais que visassem um compromisso ético.

As teorias pós críticas surgem após as teorias críticas, abordadas anteriormente, e estão centradas na multiculturidade do currículo, na qual a cultura dominante reparte o predomínio e difunde-se com manifestações culturais oriundas dos meios de comunicação de massa que se têm revelado “um dos mais poderosos instrumentos de homogeneização” (Silva, 2000, p. 87).

Com o multiculturalismo desencadeou diferentes visões no que concerne ao currículo ao insurgir fortes críticas por parte dos grupos dominados, como os negros, os homossexuais e as mulheres que reeivindicavam a participação da sua cultura no currículo universitário. Assim, num perspectiva humanista, o currículo integrou “ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas” e que era “colocada permanentemente em questão” (Silva, 2000, p. 91). Para harmonizar as relações entre os diversos grupos sociais e culturais, estas teorias pós críticas sugeriram valores universais que se superiorizassem às diferentes culturas dos diferentes grupos sociais. Neste seguimento, a igualdade ao acesso à educação é uma prioridade sem que seja esquecida a reflexão e o ajustamento do currículo hegemónico para uma autêntica igualdade (Silva, 2000).

Outra visão sobre o currículo sustentada pela teoria “queer” (coisa estranha) surgiu com um currículo que pretendia pressionar ao limite os conhecimentos pertencentes ao currículo dominante, pois acreditava que desta forma seria possível “explorar aquilo que ainda não foi construído” (Silva, 2000, p. 113).

Com o pós-modernismo é fechado o ciclo da pedagogia crítica que dá lugar à pedagogia pós crítica, que desconfiava dos impulsos de emancipação, que na sua perspectiva continha o desejo de controlo e domínio do conhecimento moderno (Silva, 2000).

O pós-estruturalismo surge com a finalidade de criticar o currículo fazendo uma pergunta muito representativa daquilo que pretende tratar: “onde, quando, por quem foram eles inventados?” (Silva, 2000, p. 128), na qual pretendia provocar a reflexão das divisões curriculares para as diferentes áreas do conhecimento, bem como na forma como é visto o sujeito dito “autónomo, racional, centrado e unitário” (Silva, 2000, p. 128).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De modo sucinto, as teorias críticas consideravam o currículo como sendo uma extensão de poder que possuía uma forte influência capitalista no processo de reprodução social e cultural e servia de aparelho ideológico do Estado ao transmitir a ideologia dominante às classes dominadas, com a finalidade de os convencer de que a organização social capitalista era a melhor e a mais desejada (Silva, 2000).

As teorias pós críticas pretendem produzir uma análise mais vasta sobre o currículo, que não se resume às meras relações económicas do capitalismo e à centralização no Estado, mas que consiste na existência de vários centros de poder que o influenciam e que se encontram dispersos na sociedade. Exemplos disso são os meios de comunicação de massa que promovem a diversidade cultural que integram “os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no género e na sexualidade” (Silva, 2000, p. 154). Estas teorias enaltecem o currículo como um importante meio formativo dos cidadãos que, apesar de não promover o seu processo de emancipação, molda a sua identidade e serve de caminho orientador na sua formação ao longo da vida, pois o currículo não é nem inocente nem neutro em relação aos diversos poderes (Silva, 2000).

Apesar de possuírem perspectivas diferentes sobre o currículo, ambas as teorias mostram que este “é uma questão de saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p. 152).

Estas teorias passam uma forte mensagem a que os professores não devem ficar alheios. Estes, conhecedores das implicações inerentes a esta temática e suspeitos de possuírem o “beijo da morte” (Bateson, 1987, p. 17, citado por Espírito Santo, 2007, p. 15), deverão, acima de tudo, assumir um compromisso ético para com os seus alunos e para com a sociedade.

BARÃO DE MAUÁ, PATRONO DO

EMPREENDEDOR BRASILEIRO

Em 1823, aos nove anos de idade, desembarcava no Rio de Janeiro um menino viria a ser o homem que transformaria a face do Brasil, colocando o país definitivamente no rumo do progresso industrial, do desenvolvimento e da modernização. Seu nome: Irineu Evangelista de Sousa, o futuro Barão e

Visconde de Mauá.

Órfão de pai, e não podendo continuar junto à mãe, no Rio Grande do Sul, Irineu, uma vez na capital do Império, começou a trabalhar como caixeiro em uma grande firma de comércio, comandada por portugueses. Posteriormente, ingressou numa firma inglesa, e, graças à sua capacidade e energia excepcionais, conseguiu tornar-se sócio, um evento único, pois os ingleses eram totalmente fechados ao elemento nativo.

A partir da década de 1840, ele começou a imprimir a sua marca nos destinos do país: em 1846, funda a indústria naval brasileira, com a construção dos estaleiros da Companhia Ponta da Areia, em Niterói, empregando mais de mil operários, tornando-se de imediato a maior empresa do país. Em 1851, fundou a companhia de gás, a qual permitiu a introdução da moderna iluminação pública na capital, aposentando os velhos lampiões a azeite de peixe. Foi um grande sucesso, sendo a novidade aclamada pelo povo, o qual se perguntava sem cessar: “Como pudemos viver tanto tempo sem esta melhoria?”.

Em 1854, implantou a primeira ferrovia do Brasil, ligando um porto no fundo da baía de Guanabara à Raiz da Serra de Petrópolis. A locomotiva que puxava o comboio era a célebre Baronesa, pois nessa ocasião, Irineu foi agraciado com o título de Barão, e decidiu homenagear sua esposa com o nome dado à máquina.

Dentre os muitos feitos de Mauá, inumeráveis mesmo, podemos incluir a construção do princípio da primeira estrada pavimentada, entre Petrópolis e Juiz de Fora, a construção da estrada de ferro Santos-Jundiaí, e a colocação do cabo submarino telegráfico, ligando o Brasil à Europa, em 1874. É preciso ter-se em mente que todos essas empreitadas necessitavam de somas de capital elevadíssimas, sem precedentes no mundo de então. Seu perfil contrastava excessivamente com o da sociedade local, escravista e com elites avessas ao trabalho, com seu modo de vida baseado na propriedade de terras, ou nas benesses do estado Imperial. Assim, o sucesso de Mauá sempre despertou inveja, tendo ele muitos inimigos durante sua trajetória.

O futuro, contudo, estava ao seu lado, e seu trabalho árduo lançou as bases da infra-estrutura industrial e de serviços do Brasil, e apontou o caminho a seguir, introduzindo, com seu exemplo, o gérmen de uma novamentalidade, que gerou nossa modernidade, de competência reconhecida mundialmente em vários setores.

Por esta razão, nunca será demais rendermos homenagem a este homem, que foi um gigante entre os anões de seu tempo, e que ousou apostar no futuro.

                                             Resumo do filme MAUÁ - O HOMEM DE FERRO

        

PROJETO MATEMATICA E GEOMETRIA...

Universidade Estadual de Goiás

Unidade de Campos Belos

Curso de Pedagogia

                 

  Campos Belos-Go, 16 de Setembro de 2012.

Apresentação

            Apresenta- se um estudo sobre a Matemática no trânsito com o objetivo de desenvolver na criança uma percepção de espaço, e noções de geometria, apontando a importância da matemática no cotidiano dos educandos. Considerando que a educação no trânsito tem um papel de destaque no processo social da criança.

            Segundo o Código de Trânsito Brasileiro, trânsito é a utilização das vias por pessoas, veículos e animais, para circulação, parada, estacionamento e operação de carga e descarga. Ou seja, quando você está no carro, no ônibus, atravessando a rua ou esperando o semáforo abrir, você está no trânsito.

            O trânsito é um assunto muito tratado hoje em dia, isso porque praticamente todas as pessoas de alguma maneira, convivem com o trânsito. Para que possamos ter uma sociedade mais responsável e inteligente devemos apresentar aos alunos hoje para que amanhã não sejam cidadãos incompetentes e incoerentes no transito e além de ajudar na diminuição nas mortes de transito que sem sombra de dúvida é a causa que mais mata no mundo hoje em dia, mas para que isso aconteça é importante que todos colaborem e conheçam as regras e sinais do trânsito.

Justificativa

            Proporcionar ao aluno conhecimentos matemáticos a partir de situações reais no trânsito para que o mesmo cresça consciente, de atitudes positivas e negativas.

            Com este Projeto sobre geometria abordaremos situações relacionadas à forma, dimensão, espaço, localização, cores e direção. O objetivo de ensinar geometria aos alunos do 1º ao 3º ano está ligado ao sentido de localização, reconhecimento de figuras e de formas geométricas, representação espacial e estabelecimento de propriedades.

            Não devemos ignorar esta matéria da forma de sermos omissos para com a moral e a ática pessoal e coletiva, pois alguns alunos precisam ser monitorados, pois não conseguem criar uma relação entre a geometria e o mundo ao seu redor. Devidamente objetivo este Projeto levará ao aluno a se comportarem de maneira crítica e sendo ótimos observadores do mundo e criando a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos com o cotidiano, para que mais adiante possam ser cidadãos exemplares com as normas e leis de trânsito.  Objetivamos por meio deste difundir uma nova e grande concepção de forma lúdica recreativa e teórica sobre alguns conteúdos que possuem afinidade com a geometria, como os mapas, as figuras, os sólidos, as planificações entre outros.

Objetivo Geral

            Desenvolver na criança a noção de espaço e o uso da matemática identificando as diferentes formas geométricas contidas nas placas de transito, nos cenários urbanos, nas pinturas e veículos do seu cotidiano, e sua importância na vida social e acadêmica.

Objetivos Específicos

·        Mostrar através do semáforo, da faixa de pedestres as cores e formas geométricas;

·        Ensinar a crianças noção de espaço e respeito no trânsito;

·        Reconhecer e nomear figuras geométricas, perceber suas respectivas propriedades;

Metodologia

            O professor deverá analisar o conhecimento que os alunos têm a respeito do assunto. Em seguida poderá apresentar as placas de sinalização com vários formatos. Ocorrendo a procedência de elaboração de perguntas a respeito das placas e que formas elas possuem.

É cabível que os alunos devam reconhecer as figuras geométricas com características planas, fechadas, simples e contornos com retas.

É imprescindível apresentar a ideia de localização e espaço, construindo maquete com diferentes tipos de veículos de grande, médio e pequeno porte, pode se referir necessariamente do dever e o direito de cada tipo de veículo e do pedestre.

Por último o projeto inclui a parte teórica e discursiva/palestra retratando o conceito da geometria na linguagem matemática.

Cronograma

O projeto será efetivado em algumas fases de elaboração sua duração será de 05 aulas, sendo distribuídas da seguinte forma:

Ø  1ª FASE - Elaboração do projeto.

Ø 2ª Fase - Pesquisa em sala (professor e aluno).

o   Explicação sobre o projeto para as crianças;

o   Aplicação de um questionário/debate sobre conhecimentos dos alunos a respeito das regras de transito.

Ø 3ª FASE­ - Organização do espaço a ser realizado o projeto.

o   Decorar a sala com as crianças, tornando a sala temática com o projeto;

o   Apresentação das placas de transito com varias formas geométricas.

o   Elaboração de perguntas sobre as placas transito e que formas elas possuem.

Ø 4ª FASE - Palestra sobre: Geometria por toda a parte.

o   Estudo sobre a importância da matemática em qualquer ambiente e contido em quase tudo. Jogos de adivinhar as formas geométricas (as crianças com olhos vendados tentam adivinhar qual é a forma);

5ª FASE – Realização de Maquete.

o   Estabelecer noção de espaço e localização de veículos pesados e leves, dimensionando tamanho e forma livre (demonstrar através de exemplos a relação que existe entre eles).

Ø 6ª FASE - Finalização e concretização do projeto.

o   Análise (Feed Back) de todo o projeto com as crianças;

o   Encerramento do projeto: Distribuição de folders de figuras geométricas contidas no transito.

Tempo estimado

05 aulas

Ano: 1º ao 03º

Recursos materiais:

Modelo de placas de transito, cola, folhas brancas, canudos de plásticos ou palito, tesoura, revistas.

Técnicas de Ensino - Aula elaborada pelos Profº Magela e Jair da UEG - unidade de Campos Belos/GO.

Técnicas de Ensino

Segundo VASCONCELLOS (1999, p. 147) de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor, considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos.

De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:

-          Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental.

-          Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima  é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos.

-          Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social.

O quadro a seguir sugere a escolha das técnicas em função dos objetivos a atingir:

Modalidades Básicas	Técnicas			Aplicações
Individualizado	Estudo Dirigido			Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.Levar a autonomia intelectual.Atender a recuperação de estudos.
	Ensino por fichas			Revisão e enriquecimento de conteúdos
	Instrução programada			Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica.Fornece recompensa imediata e reforço.Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
	Ensino por módulos			Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas.Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcançar esses objetivos.
Socializado	Discussão em pequenos grupos Estudo de casos			Troca de ideias e opiniões face a face.Resolução de problemas.Busca de informações.Tomada de decisões.
	Discussão 66 ou Phillips 66			Revisão de assuntos.Estímulo à ação.Troca de ideias e conclusão
	Painel			Definir pontos de acordo e desacordo.Debate, consenso e atitudes  diferentes (assuntos polêmicos)
	Painel Integrado			Troca de informações.Integração total (das partes num todo).Novas oportunidades de relacionamento.
	Grupo de cochicho			Máximo de participação individual.Troca de informações.Funciona como meio de incentivação.Facilita a reflexão.
	Discussão dirigida			Solução conjunta de problemas.Participação de todos os
	Brainstorming			Criatividade (Ideias originais). Participação total e livre.
	Seminário			Estudo aprofundado de um tema.Coleta de informações e experiências.Pesquisa, conhecimento global do tema.Reflexão crítica.
Sócio-individualizado		Método de Projetos	Realiza algo de concreto.Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
		Método de problemas	Desenvolve o pensamento reflexivo.Desenvolve o pensamento científico.
		Unidades didáticas	Compreensão do “todo” a ser estudado.Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.Permite organização do conteúdo aprendido.
		Unidades de Experiências	Aplicação de conceitos teóricos na prática.Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.
		Pesquisa como atividade discente	Desenvolve o gosto pelo estudo científico.Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.Utiliza-se do método científico.

As  técnicas de ensino a seguir ajudarão na escolha da melhor maneira para apresentação de um conteúdo.

TG-01 – DISCUSSÃO LIVRE

1. Caracterização da técnica

Reunião informal de pequeno grupo com livre apresentação de idéias, sem qualquer limitação quanto à exeqüibilidade. Possibilita o máximo de criatividade e estímulo, permitindo o exame de alternativas para solução de problemas dentro de uma atmosfera de reflexão e comunicação.

2. A técnica é útil para:

a. aprofundamento do estudo de um tema;

b. discussão de problemas e exame de soluções;

c. explorar novas possibilidades, assegurando idéias dinâmicas e novas que     poderão ser aproveitadas;

d. tomada de decisão cujo cumprimento não seja urgente;

e. somente para avaliação do processo do grupo.

3. Use a técnica quando:

a. o grupo não possuir mais de 15 membros ou use mini-grupos de 5;

b. os membros forem relativamente maduros e quando se conhecem o suficiente para dialogarem livremente;

c. houver uma atmosfera de liberdade de expressão;

d. não houver comprometimento com padrões e fórmulas usuais;

e. os membros do grupo possuírem flexibilidade para criar novas soluções ou apontar novas diretrizes;

f. o grupo for homogêneo;

g. o grupo tiver objetivos comuns;

h. houver tempo suficiente para abordar-se o problema com calma e método.

4. Como usar a técnica:

a. conhecer a amplitude do problema a ser debatido, fixando as linhas de discussão e o tempo disponível para a reunião;

b. estabelecer um ambiente informal que facilite a comunicação e a cooperação entre os membros;

c. interpretar a técnica a ser usada na reunião;

d. escolher um encarregado para fazer as anotações e registros das idéias apresentadas;

e. esclarecer que são normas da discussão livre:

f. as idéias têm de ser expressas sem qualquer limitação quanto às possibilidades de execução;

g. as idéias só serão rejeitadas se não se relacionarem com o assunto em discussão, ou seja, podem ser desenvolvidas e detalhadas, mas não restringidas.

TG-02 – DISCUSSÃO 6/6 ou PHILLIPS 6/6

1. Caracterização da técnica:

Consiste no fracionamento de um grupo numeroso em pequenos grupos a fim de facilitar a discussão. A denominação provém do fato de haver sido o método difundido por J.D. Phillips, e por serem os pequenos grupos formados por 6 pessoas que discutem o assunto durante 6 minutos. Entretanto, essa característica não é rígida, podendo o grupo alterar tanto o número como o tempo, de acordo com a conveniência. A técnica permite a participação de todos os presentes numa atmosfera informal; estimula a troca de idéias, encoraja a divisão de trabalho e a responsabilidade; ajuda os membros a se libertarem de suas inibições e participação num debate.

2. A técnica é útil para:

a. obter informações do grupo sobre seus interesses, problemas, etc;

b. levantar dados e sugestões dos participantes para aproveitamento no planejamento de atividades, programas, diretrizes;

c. criar um clima de receptividade que facilite o aprendizado;

d. analisar e buscar soluções para problemas;

e. maior participação operativa e efetiva de todos os membros do grupo.

3. Use a técnica quando:

a. for conveniente diluir o formalismo de um grupo e criar um clima de cooperação e envolvimento pessoal dos membros;

b. desejarmos os níveis de participação e comunicação;

c. for necessário reunirmos rapidamente as idéias, sugestões ou opiniões de um grupo;

d. desejarmos obter ou verificar se existe consenso;

e. desejarmos verificar cada membro com o grupo;

f. desejarmos estimular a discussão e o raciocínio;

g. a natureza do assunto exigir sua discussão em grupos pequenos;

h. desejarmos obter uma visão pluridimensional do assunto;

i. as condições físicas do ambiente permitirem o deslocamento de cadeiras e sua arrumação em círculos;

j. se pretender enfatizar a troca de experiências. A técnica é de pouca valia para difusão de informações, salvo se houver permutação entre os grupos.

4. Como usar a técnica:

Esta técnica consiste na divisão da classe em grupos de seis alunos que discutem um assunto durante seis minutos. Serve para:
coletar informações do grupo sobre necessidades, interesses, pontos de vista e sugestões que podem ser usadas no planejamento do ensino;
mobilizar o grupo para a participação, desde o início do trabalho; e
possibilitar uma atitude de receptividade favorável à aprendizagem.

A técnica de Phillips 6-6 apresenta as seguintes vantagens:
permite um máximo de rendimento em um mínimo de tempo;
torna possível a participação de todos os alunos;
possibilita um rápido consenso de grupo;
evita o monopólio das discussões por lideranças autocráticas; e
auxilia os alunos mais tímidos porque a sua participação se limita ao pequeno grupo.

Para a aplicação desta técnica, cabe ao professor:
explicar o funcionamento da técnica;
comunicar o assunto da discussão;
lembrar os alunos de que devem eleger um coordenador e um secretário-relator;
anunciar o tempo disponível para organização dos pequenos grupos e discussão do assunto;
movimentar-se entre os grupos, para qualquer esclarecimento;
avisar aos alunos quando faltar um minuto para o término do trabalho no pequeno grupo;
convocar os secretários-relatores para a comunicação das conclusões ao grande grupo;
registrar os pontos mais importantes no quadro-de-giz; e
orientar o grupo na elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, terão de:
organizar-se rapidamente, em grupos de seis;
eleger o coordenador e o secretário-relator;
marcar a hora inicial da discussão;
ler o assunto com atenção;
manifestar, um de cada vez, sua posição em relação ao assunto proposto;
restringir-se ao minuto de que dispõem para falar;
ouvir atentamente a contribuição do colega, para evitar repetições desnecessárias e sempre prejudiciais à produção do grupo;
reunir as idéias apresentadas, para formularem uma conclusão; e
contribuir para a elaboração da conclusão final.

O tempo disponível para discussão, nesta técnica, pode apresentar um empecilho para o progresso do aluno. Se for necessário, o professor poderá aumentar o tempo de duração da atividade.

TG-03 – DRAMATIZAÇÃO ou ROLE PLAYING

1. Caracterização da técnica

A técnica consiste na encenação de um problema ou situação no campo das relações humanas, por duas ou mais pessoas, numa situação hipotética em que os papéis são vividos tal como na realidade. A síntese desses papéis é um dos aspectos mais importantes do método. Os que vão encenar devem compreender o tipo de pessoa que dever interpretar durante a dramatização. O resumo do papel deve conter apenas a condição emocional e as atitudes a serem adotadas, sem detalhes sobre aquilo que deverá ocorrer durante a apresentação.

Essa técnica permite a informalidade e assegura a participação psicológica do indivíduo e do grupo; elimina as inibições e facilita a comunicação.

2. A técnica é útil para:

a. desenvolver a capacidade de relacionamento com outras pessoas através da compreensão da natureza do comportamento humano;

b. fornecer dados de relações humanas que podem ser utilizados para análise e discussão;

c. facilitar a comunicação, “mostrando” e não “falando”;

d. oportunidade para que os indivíduos “representem” seus problemas pessoais. Os que na vida real não puderam reconhecê-los, compreende-los, quando viverem em cena, irão reconhecer sua falta de habilidade para lidar com os outros, podendo aprender a enfrentar o seu problema ao vê-lo retratado no grupo;

e. criar no grupo uma atmosfera de experimentação e de possível criatividade;

f. despersonalizar o problema dentro do grupo. Quando apresentado em cena, abstraídas as personalidades dos executantes reais, há maior liberdade de discussão.

3. Use a técnica quando:

a. os padrões e o controle social do grupo são de molde a garantir um nível de comentário e discussão que não afetam psicologicamente os membros;

b. o indivíduo reconhece a necessidade de aprofundar-se nos seus verdadeiros motivos, impulsos básicos, bloqueios e ajustamentos, a fim de aumentar sua eficiência como membro do grupo;

c. os “atores” sentem-se relativamente seguros a ponto de quererem “expor-se” ao grupo, ou seja, expor seus sentimentos, suas atitudes, suas frustrações, sua capacidade e suas aptidões;

d. sentir-se como coordenador ou instrutor, bastante seguro dos objetivos que pretende atingir ao usar a técnica;

e. o alvo for mudar as atitudes de um grupo;

f. se deseja preparar um ambiente ideal para resolver problemas.

4. Como usar a técnica

a. apresentar ou definir o problema que será dramatizado;

b. fixar a simulação ou os aspectos específicos de relacionamento humano a serem enfatizados na dramatização;

c. definir ou apresentar quais os papéis necessários à encenação;

d. escolher os atores, os quais planejarão as linhas gerais de seu desempenho, ou seja, a condição emocional e as atitudes a serem adotadas, sem especificar o que deverá ser feito na encenação;

e. os próprios “atores” poderão armar o “palco” que dispensará excessivo mobiliário e roupagem, dando ênfase à descrição verbal da situação;

f. os “ensaios” terão caráter de reuniões preparatórias onde as características dos papéis serão examinadas, sem preocupação quanto à “perfeição da representação” dos atores;

g. determinar ou definir o papel de grupo a ser desempenhado durante e após a dramatização, o que conclui a escolha do tipo de debates que se seguirá, bem como a determinação dos aspectos que deverão ser avaliados;

h. realizar a dramatização em tempo suficiente para permitir a apresentação dos dados, evitando-se a demora excessiva;

i. se o professor achar conveniente, poderá consultar o grupo quanto ao seu interesse em repetir a dramatização com a inclusão de idéias e sugestões que forneçam novo material para aprofundamento de debate;

j. poderão, também, ser usados outros artifícios, como por exemplo, a substituição dos papéis (troca) para verificação de sentimentos e atitudes, possibilitando a um personagem “colocar-se na pele do outro”. É um jogo de reversibilidade, a favor e contra, ou tarefa invertida.

TG-04 – ENTREVISTA

1. Caracterização da técnica

A técnica de ensino que consiste numa rápida série de perguntas feitas por um entrevistador, que representa o grupo, a um especialista em determinado assunto. Este, geralmente, não pertence ao grupo, ao contrário do entrevistador que é membro dele. É menos formal que a preleção e mais formal que o diálogo.

2. A técnica é útil para:

a. obter informações, fatos ou opiniões sobre algum assuntos de importância para o grupo;

b. estimular o interesse do grupo por um tema;

c. conseguir maior rendimento de um especialista que seja versátil ao falar sozinho perante um grupo.

3. Use a técnica quando:

a. o grupo é numeroso, o que tornaria ineficiente o interrogatório indiscriminado dos membros do grupo ao entrevistador;

b. outras técnicas forem desaconselhadas;

c. um dos membros do grupo (entrevistador) possuir boa capacidade de relações humanas ou de comunicação e segurança para poder obter as informações desejadas do especialista;

d. a técnica poderá ser utilizada com um elemento novo no grupo.

4. Como usar a técnica

a. convidar um especialista no assunto;

b. indicar um entrevistador, que organizará com o especialista um questionário e fixará a duração e a maneira de conduzir a entrevista. O entrevistador poderá obter do grupo os temas principais a serem enfocados e deverá atuar como intermediário entre o grupo e o especialista;

c. a entrevista deverá ser mantida em tom de conversa e as perguntas devem ser formuladas de forma a evitar respostas do tipo “sim” ou “não”;

d. manter as perguntas ao nível de entendimento geral do grupo. O entrevistador, por sua vez, evitará a terminologia técnica que não esteja ao alcance do grupo.

TG-05 – GRUPO DE COCHICHO, ZUM-ZUM ou FACE A FACE

1. Caracterização da técnica

Consiste na divisão do grupo em subgrupos de dois membros que dialogam,  em voz baixa, para discutir um tema ou responder uma pergunta, sem requerer movimento de pessoas. Após, é feita a apresentação dos resultados do grande grupo. É um método extremamente informal que garante a participação quase total, sendo de fácil organização.

2. A técnica é útil para:

a. comentar, apreciar e avaliar, rapidamente, um tema exposto;

b. sondar a reação do grupo, saber o que ele quer;

c. a consideração de muitos aspectos distintos do assunto.

3. Use a técnica quando:

a. o número de participantes for, no máximo, 50 pessoas;

b. desejar obter maior integração do grupo;

c. quiser criar o máximo de oportunidades para a participação individual;

d. for necessário “quebrar o gelo” dos participantes.

4. Como usar a técnica

a. dividir o grande grupo em subgrupos de dois membros, dispostos um junto do outro (lado ou frente);

b. explicar que os grupos de cochicho dispõem de tantos minutos para discutir o assunto, após o que um dos membros exporá o resultado ao grande grupo, na ordem que for convencionada;

c. apresentar a questão e conduzir as exposições, que serão feitas, após o cochicho, de forma objetiva e concisa.

TG-06 – GV-GO

1. Caracterização da técnica

Consiste na divisão do grupo em dois subgrupos (GV = grupo de verbalização; GO = grupo de observação). O primeiro grupo é o que irá discutir o tema na primeira fase, e o segundo observa e se prepara para substituí-lo. Na segunda fase, o primeiro grupo observa e o segundo discute. É uma técnica bastante fácil e informal.

2. A técnica é útil para:

a. análise de conteúdo de um assunto-problema;

b. introdução de um novo conteúdo;

c. conclusão de estudo de um tema;

d. discussão de problema e exame de solução;

e. estimular a participação geral do grupo;

f. estimular a capacidade de observação e julgamento de todos os participantes. Para isso cada participante do GO deve cumprir um papel na observação, buscando encontrar aspectos positivos e negativos na objetividade e operatividade do GV;

g. levar o grupo a um consenso geral;

h. desenvolver habilidades de liderança.

3. Use a técnica quando:

a. o número de participantes for relativamente pequeno;

b. já houver um bom nível de relacionamento e de comunicação entre os membros do grupo;

c. for necessário criar uma atmosfera de discussão;

d. for conveniente diluir o formalismo do grupo;

e. desejarmos estimular a discussão e o raciocínio.

4. Como usar a técnica

a. o coordenador propõe o problema e explica o qual o objetivo que pretende com o grupo;

b. explica como se processará a discussão e fixa o tempo disponível

c. o grupo é dividido em dois;

d. um grupo formará um círculo interno (GV) e o outro um círculo externo (GO);

e. apenas o GV debate o tema. O GO observa e anota;

f. após o tempo determinado, o coordenador manda fazer a inversão, passando o grupo interno para o exterior e o exterior para o interior;

g. após as discussões, o coordenador poderá apresentar uma síntese do assunto debatido. Poderá ser, inicialmente, marcado um “sintetizador”.

TG-07 – LEITURA DIRIGIDA

1. Caracterização da técnica

É o acompanhamento pelo grupo da leitura de um texto. O coordenador fornece, previamente, ao grupo uma idéia do assunto a ser lido. A leitura é feita individualmente pelos participantes, e comentada a cada passo, com supervisão do coordenador. Finalmente o coordenador dá um resumo, ressaltando os pontos chaves a serem observados.

2. A técnica é útil para:

a. apresentar informações para o grupo;

b. introduzir um conteúdo novo dentro do programa;

c. a interpretação minuciosa de textos, rotinas, etc.

3. Use a técnica quando:

a. o tema puder ser apresentado por escrito, com número de cópias ou exemplares suficientes para todos os membros do grupo;

b. há interesse do grupo em aprofundar o estudo de um tema;

c. a participação geral não for o objetivo principal.

4. Como usar a técnica

a. providenciar número de exemplares ou cópias igual ao número de participantes;

b. o círculo continua sendo a melhor maneira de dispor o grupo;

c. oferecer inicialmente ao grupo uma idéia geral do assunto a ser explorado;

d. comentar os aspectos relevantes do tema e. se houver tempo, primeiro fazer uma leitura geral, e só então fazer a leitura ou parágrafo a parágrafo;

f. após a leitura, é saudável uma discussão em grupo.

TG-08 – PAINEL COM INTERROGATÓRIO

1. Caracterização da técnica

Um pequeno grupo de especialistas em determinado assunto discute e é interrogado por uma ou mais pessoas, geralmente sob a coordenação de um moderador. Trata-se de uma variação de técnica de discussão em painel. Dele participam três a cinco pessoas, o moderador e os interrogadores. A discussão é informal, mas as respostas devem ser dadas com a máxima precisão. O desenvolvimento do assunto baseia-se na interação entre o interrogador e o painel.. As perguntas devem ser objetivas.

2. A técnica é útil para:

a. despertar o interesse do grupo para um tema;

b. discutir um grande número de questões, num curto espaço de tempo;

c. apresentar a experiência de alguns membros do grupo;

e. conseguir detalhes de algum assunto ou problema.

3. Use a técnica quando:

a. o número de participantes é muito grande;

b. os integrantes do painel (moderadores e interrogadores) puderem ser escolhidos entre os membros do próprio grupo;

c. o grupo estiver interessado em aprofundar o tema.

4. Como usar a técnica

a. selecionar com antecedência o moderador, os interrogadores e o painel;

b. o moderador deve reunir-se com os interrogadores para fixar a orientação;

c. na reunião, o moderador apresenta ao grupo os integrantes do painel;

d. a seguir apresenta sucintamente o assunto e explica a técnica;

e. os interrogadores devem iniciar o interrogatório, expressando as perguntas de maneira clara e concisa. O êxito das discussões depende dos interrogadores, que têm grande responsabilidade na condução dos debates, tanto do ponto do encadeamento da idéia, como do nível de detalhe a que se deve chegar;

f. o moderador intervirá quando houver necessidade de aprofundar um aspecto abordado, esclarecer um ponto obscuro, pedir a repetição de uma pergunta ou de uma resposta não compreendida, interpelar algum membro do painel que estiver sendo prolixo, fugindo do tema central ou interpretando mal seu papel;

g. ao final do interrogatório, o moderador apresenta uma síntese ou simula geral.

TG-09 – PAINEL INTEGRADO

1. Caracterização da técnica

Constitui uma variação da técnica de fracionamento. O grande grupo é dividido em subgrupos que são totalmente reformulados após determinado tempo de discussão, de tal forma que cada subgrupo é composto por integrantes de cada subgrupo anterior. Cada participante leva para o novo subgrupo as conclusões e/ou idéias do grupo anterior, havendo assim possibilidades de cada grupo conhecer as idéias levantadas pelos demais. A técnica permite a integração de conceitos, idéias, conclusões, integrando-os.

2. A técnica é útil para:

a. introduzir assunto novo;

b. integrar o grupo;

c. explorar um documento básico sobre determinado assunto;

d. obter a participação de todos;

e. familiarizar os participantes com determinado assunto;

f. continuar um debate sobre tema apresentado anteriormente sob a forma de preleção, simpósio, projeção de slides ou filmes, dramatização, etc .;

g. aprofundar o estudo de um tema.

3. Use a técnica quando:

a. trabalhar com grupos de 15 pessoas, no mínimo;

b. desejar proporcionar contato pessoal entre os membros do grande grupo;

c. quiser diluir o formalismo do grupo;

d. houver um interesse em elevar de níveis de participação e comunicação;

e. desejamos obter uma visão do assunto sob vários ângulos;

f. o tempo for limitado;

g. houver possibilidade de deslocamento de cadeiras e de sua arrumação em círculos.

4. Como usar a técnica

a. planejar, com antecedência, as perguntas, problemas ou roteiro de discussão que serão colocados aos subgrupos;

b. explicar ao grupo o funcionamento da técnica, sua finalidade, o papel e as atitudes esperadas de cada membro e o tempo disponível para a discussão;

c. dividir o grupo em subgrupos, aproveitando para colocar juntos os membros que ainda não se conheçam e evitar as “panelinhas”;

d. solicitar aos membros dos pequenos grupos que se apresentem, escolham um coordenador para os debates e um relator ou secretário para fazer as anotações;

e. cada grupo deve ser montado com um número de membros igual ao número de subgrupos. Isto possibilitará a rotação dos grupos como indicado em “h”;

f. distribuir cópias escritas dos assuntos a serem discutidos;

g. esclarecer qual o tempo disponível. O tempo pode ser prorrogado, se conveniente;

h. terminado o tempo, cada elemento de cada subgrupo receberá um número;

i. agora os subgrupos tornam a se reunir, mas todos os “1″ num grupo; todos os “2″ noutros; e assim por diante;

j. cada um apresentará para o subgrupo as conclusões do seu antigo subgrupo.

k. os relatores dos subgrupos (os dois) reunir-se-ão para elaborar um único relatório, que poderá ser oral ou escrito, para apresentá-lo ao grupão.

Obs. Fazer as trocas com o cuidado de romper as “panelinhas” e fazer as “aproximações”. Pode ser feito um sistema de fracionamento do texto.

TG-10 – PAINEL PROGRESSIVO

1. Caracterização da técnica

Consiste no trabalho individual que progride para o grande grupo através da formação sucessiva de grupos que se constituem pela junção de grupos formados na etapa anterior, que vão aumentando até se fundirem num só (plenário). Em cada etapa sucessiva os grupos devem retomar as conclusões da etapa anterior a fim de desenvolvê-las, harmonizando-as.

2. A técnica é útil para:

a. aprofundar o conhecimento de um tema pelas diferentes visões e maneiras de abordá-lo e tratá-lo;

b. fazer com que os participantes entendam o tema;

c. integrar o grupo;

d. introduzir um conteúdo novo;

e. obter a participação de todos os membros do grupo;

f. obter conclusões do grupo acerca de um assunto-problema;

g. prosseguir o debate sobre um assunto anteriormente apresentado sob a forma de audiovisual, dramatização, palestra, etc.

3. Use a técnica quando:

a. trabalhar com grupos de 15 pessoas, no mínimo;

b. for conveniente quebrar o formalismo do grupo;

c. desejarmos obter o consenso grupal acerca do tema quer esteja sendo estudado;

d. desejarmos incrementar a discussão, possibilitando a todos darem a sua contribuição;

e. as condições físicas do ambiente permitirem o deslocamento de cadeiras e sua disposição em círculo;

f. se pretender valorizar a contribuição pessoal de cada membro e a troca de experiências.

4. Como usar a técnica

a. planeje com antecedência a reunião em que aplicará a técnica, em função do tema, do número de participantes, do tempo, etc;

b. número de etapas e o tempo de duração de cada é limitado pelo número de participantes e pelo assunto a ser debatido;

c. após a apresentação do problema ou distribuição das cópias do assunto a ser discutido a todos os participantes, explique o funcionamento da técnica em suas várias etapas, como por exemplo:

- leitura individual do texto ou resposta por escrito a uma questão feita;

- grupamento de dois ou mais membros que analisam, discutem e elaboram uma conclusão com base nas contribuições individuais;

- grupamento cujo número de membros seja múltiplo do número de integrantes dos grupos anteriores, trabalhando as conclusões anteriores, listando-as e aglutinando-as;

- conclusões gerais do grande grupo (plenário).

TG-11 – SEMINÁRIO

1. Caracterização da técnica

Grupo reduzido investiga ou estuda intensamente um tema em uma ou mais sessões planificadas, recorrendo a diversas fontes originais de informação. É uma forma de discussão em grupo de idéias, sugestões, opiniões. Os membros não recebem informações já elaboradas, mas investigam com seus próprios meios em um clima de colaboração recíproca. Os resultados ou conclusões são de responsabilidade de todo o grupo e o seminário se conclui com uma sessão de resumo e avaliação. O seminário é semelhante ao congresso, porém tem uma organização mais simples e um número mais limitado de participantes, sendo, porém, este grupo mais homogêneo.

2. A técnica é útil para:

a. levantar problemas;

b. estimular a discussão em torno de um tema;

c. conduzir a conclusões pessoais, não levando necessariamente a conclusões gerais e recomendações;

d. estudar em grupo idéias, opiniões e sugestões de interesse de um determinado grupo;

e. propiciar a troca de experiências entre grupos com um mesmo interesse ou conhecimento.

3. Use a técnica quando:

a. o grupo for pequeno e apresentar certa homogeneidade;

b. os membros do grupo tiverem interesses e objetivos comuns;

c. o coordenador tiver bastante habilidade para conduzir o debate;

d. não existir marcantes diferenças de conhecimento entre os membros do grupo;

e. e pretender dar ênfase ao conteúdo a ser debatido e a troca de experiências entre os membros;

f. e desejar formar um consenso geral sobre determinados assuntos ou problemas.

4. Como usar a técnica

a. planejar o desenvolvimento dos temas, fixando os objetivos da discussão antes de iniciá-la;

b. não são fornecidos aos participantes informações já elaboradas;

c. podem ser realizadas várias sessões para o exame do assunto ou problema;

d. concluir com uma sessão de resumo e avaliação.

TG-12 – SIMPÓSIO

1. Caracterização da técnica

Consiste na exposição sucessiva sobre diferentes aspectos ou fases de um só assunto ou problema, feita por uma equipe selecionada (3 a 5 pessoas) perante um auditório, sob a direção de um moderador. O expositor não deve ultrapassar a 20 minutos na sua preleção e o simpósio não deve ir além de hora e meia de duração. Ao final do simpósio, o auditório poderá participar em forma de perguntas diretas.

2. A técnica é útil para:

a. obter informações abalizadas e ordenadas sobre os diferentes aspectos de um tema;

b. apresentar fatos, informações, opiniões, etc., sobre um mesmo tema;

c. permitir a exposição sistemática e contínua acerca de um tema;

d. discussões em que os objetivos são muito mais a aquisição de elucidações do que propriamente a tomada de decisões;

e. o exame de problemas complexos que devam ser desenvolvidos de forma a promover a compreensão geral do assunto.

3. Use a técnica quando:

a. não houver exigência de interação entre os participantes;

b. os padrões do grupo e a identidade entre seus membros forem de tal ordem que tornem aceitável uma técnica de exposição formal;

c. a formalidade das exposições não prejudicarem a compreensão do conteúdo do tema;

d. os membros do grupo forem capazes de integrar, num todo homogêneo, as idéias apresentadas por diferentes pessoas nas diversas partes da exposição;

e. o grupo não for julgado bastante maduro para superar possíveis conflitos gerados numa discussão livre sobre um assunto relativamente complexo;

f. houver interesse em se colocar diferentes pontos de vista sobre um assunto;

g. o número de participantes é muito grande para permitir o interesse total do grupo.

4. Como usar a técnica

a. selecionar e convidar os expositores do simpósio. Estes não devem ter idéias preconcebidas e devem apresentá-las sem paixão;

b. o moderador deve reunir-se previamente com os oradores para garantir o acordo sobre o fracionamento lógico do assunto, identificar as áreas principais e estabelecer os horários;

c. na reunião, o moderador deve apresentar os integrantes do simpósio, expor a situação geral do assunto e quais as partes que serão enfatizadas por cada expositor, criar atmosfera receptiva e motivar o grupo para as exposições;

d. os integrantes do simpósio devem fazer apresentações concisas e bem organizadas dentro do tempo estabelecido;

e. o moderador poderá, quando oportuno, conceder a cada integrante do simpósio, um certo tempo para esclarecimentos e permitir que um participante possa formular uma ou duas perguntas a outro expositor.

TG-13 – ENCADEAMENTO DE IDÉIAS

1. Caracterização da técnica

Discussão com grupos entre 12 e 30 pessoas, sobre assunto já trabalhado com todo o grupo. Possibilita recordação agradável e estimulante exercício mental.

2. A técnica é útil para:

a. aprofundar o estudo de um tema;

b. obter dados sobre o nível de informação e compreensão individual do assunto.

c. Agilização do raciocínio;

d. estimular o interesse do grupo sobre o tema;

e. estimular a participação geral do grupo;

f. discutir grande número de questões em pouco tempo.

3. Use a técnica quando:

a. o grupo possuir entre 12 e 30 membros;

b. o grupo já domine o assunto e houver interesse em revisão;

c. desejarmos a participação de todos os membros do grupo;

d. desejarmos identificar cada membro do grupo;

e. desejarmos estimular e agilizar o raciocínio.

4. Como usar a técnica

a. organizar duas fileiras de cadeiras, voltadas face a face;

b.  dinâmica se inicia com o primeiro da fileira direita fazendo uma pergunta ao primeiro da esquerda;

c. respondida a questão, o segundo da direita usará a resposta dada para formular a sua pergunta ao segundo da esquerda, mantendo o encadeamento da idéia. E assim sucessivamente;

d. terminado, volta-se ao início, mas agora invertendo as posições;

e. tanto as perguntas como as respostas devem ser feitas e dadas rapidamente, de forma concisa, não havendo intervalo entre pergunta-resposta-pergunta-resposta.

TG-14 – TEMPESTADE CEREBRAL

1. Caracterização da técnica

É uma técnica de produção de idéias ou de soluções de problemas em grupo. Possibilita o surgimento de aspectos ou idéias que não iriam ser, normalmente, levantadas. Na prática não deve ser estabelecida nenhuma regra ou limite, eliminando assim todos os prováveis bloqueios ao “insight”.

2. A técnica é útil para:

a. desenvolver a criatividade;

b. liberar bloqueios de personalidade;

c. vencer a cegueira intelectual que nos impede de vê as mil e uma soluções de cada problema;

d. criar um clima de otimismo no grupo;

e. desenvolver a capacidade de iniciativa e liderança.

3. Use a técnica quando:

a. não estiver encontrando idéias para novas iniciativas;

b. não estiver encontrando solução para algum problema;

c. precisar que o grupo comprove sua capacidade de abrir caminhos e produzir soluções;

d. precisar romper bloqueios criados na personalidade do grupo ou de membro do grupo.

4. Como usar a técnica

a. disponha o pessoal como for possível, de preferência em círculo;

b. crie um clima informal e descontraído de esportividade e muita espontaneidade;

c. suspenda (proíba mesmo) críticas, julgamentos, explicações. Só vale colocar a idéia;

d. levar todos a romper com sua auto-censura, expondo o que lhe vier a cabeça, sem pré-julgar;

e. pedir que emitam idéias em frases breves e concisas;

f. todos devem falar alto, sem ordem preestabelecida, mas um de cada vez;

g. proibir cochichos, risinhos e conversas paralelas.

Obs.- No grupo de 20 pessoas, o número de sugestões dadas em cinco minutos é 100. Sinal de que o grupo é criativo. Não desanimar se nos primeiros exercícios ficarem muito aquém deste número. Tudo é questão de treino.

TG-15 – DISCUSSÃO CIRCULAR

1. Caracterização da técnica

É um processo de encadeamento de aspectos dentro de uma mesma idéia. Oferece oportunidade ao raciocínio rápido e comprovação do entendimento do assunto.

2. A técnica é útil para:

a. agilizar o raciocínio individual;

b. rápida revisão do assunto;

c. comprovação do entendimento e dos pontos falhos;

d. dar oportunidade a todos de expressarem seu entendimento ou dívida.

3. Use a técnica quando:

a. o estudo de um assunto estiver completo;

b. desejar rever um assunto.;

c. desejar reforçar o conteúdo de um assunto;

d. precisar estimular o raciocínio encadeado;

e. for preciso anotar os atos falhos sobre um assunto.

4. Como usar a técnica

a. apresente uma pergunta de forma clara e condensada;

b. verifique se todos entenderam a questão apresentada;

c. explique que cada um deve apresentar um aspecto novo sobre a pergunta feita, ou seja, não vale repetir coisas já faladas;

d. cada um tem um minuto, no máximo, para se expressar;

e. após apresentar a pergunta e fazer os esclarecimentos que se fizerem necessários, pedir a alguém que se apresente para iniciar a rodada;

f. após ele, o do seu lado é que deve continuar, não devendo ser permitido “saltar” para outro;

g. ninguém deve interromper ou responder a uma crítica enquanto não chegar a sua vez;

h. a “discussão circular” continua até que todos achem que nada mais há a acrescentar, ou até esgotar o tempo previsto;

i. após a primeira rodada, em que todos devem participar, pode ser pedida a dispensa da palavra com um: “passo”.

TG-16 – TÉCNICA DE RUMINAÇÃO

1. Caracterização da técnica

Possibilita fundir o esforço individual com o do grupo, no entendimento de um texto. Leva a uma leitura cuidadosa, minuciosa e profunda do texto, de forma individual.

2. A técnica é útil para:

a. habituar a leu um texto com o máximo de atenção;

b. habituar a ler compreensivamente;

c. exercitar a apreender detalhes de um texto;

d. exercitar a apreender os aspectos gerais de um texto.

3. Use a técnica quando:

a. não souber as condições do grupo em apreender um texto;

b. quiser treinar leitura e interpretação de texto;

Texto extraído do Blog do Professor Magela