Resumo sobre o Currículo...

Teorias Críticas e Pós Críticas do Currículo  

RESUMO

Com este tema é pretendido compreender sucintamente a evolução do currículo, de modo a compreender de que forma o conhecimento é transmitido e que fundamentos estão presentes na sua selecção. As teorias críticas alertam para a influência do Estado e do poder económico na concepção do currículo, com a finalidade de promover o processo de reprodução social e a crença de que a organização social capitalista é a mais desejável. As teorias pós críticas promovem uma perspectiva mais ampla do currículo, baseada na descentralização do poder influenciador e na multiculturalidade inerente à globalização, e que culmina na sua importância formativa na construção de uma identidade e na orientação ao longo da vida.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história da educação moderna ocidental tem surgido a preocupação de organizar a actividade da educação relativamente ao que deverá ser ensinado (Silva, 2000).

As teorias do currículo têm sido, desde a revolução industrial, um tema controverso no modo como criam, descrevem e interpretam a realidade (Silva, 2000).

O currículo surge da necessidade de seleccionar o conhecimento a ser ensinado em função do papel que o ensinado irá desenvolver no futuro. Esta selecção depende das várias teorias inerentes ao currículo, tais como as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas, onde as primeiras tendem a aceitar pacificamente os conhecimentos dominantes caracterizadas pelo facto de pretenderem ser neutras e científicas, querendo promover uma maior eficiência nas questões técnicas centradas nas questões de organização. Quanto às teorias críticas e pós-críticas, pretendem questionar as razões para o qual são seleccionados determinados conhecimentos em detrimento de outros e preocupam-se “com as conexões entre saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p.15). Cada uma das teorias é definida pela forma como concebem a realidade, organizando-a e estruturando-a com o intuito de influenciar a selecção do conhecimento que vai ser leccionado e a identidade e a subjectividade de quem vai ser ensinado (Silva, 2000).

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

No início do século XX, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) apresentou uma proposta de cariz tradicionalista e tecnocrática de currículo que visava a formação da criança e do jovem para o trabalho especializado das fábricas, onde era aprendido apenas a escrita, a leitura e a contagem, de modo a proporcionar competências específicas do mundo ocupacional do adulto. Desta forma, este tipo de educação ajustava as crianças à realidade já existente e preparavam-nas em função da economia vigorante (Silva, 2000).

Para a prossecução do seu ideal, Bobitt (1918, citado por Silva, 2000) propôs o funcionamento de uma escola à semelhança da fábrica onde seria necessário apresentar resultados através de métodos e formas de mensuração rigorosos e precisos.

A proposta de Bobitt (1918, citado por Silva, 2000), nos anos 20, constituía-se como um desvinculo ao currículo clássico humanista do tempo do iluminismo e emergiu dos princípios da Administração Científica de Frederick Taylor, de modo a moldar as crianças e os jovens para a indústria mecanicista (Silva, 2000).

O modelo de currículo de Bobitt seria definitivamente consolidado por Tyler (1949, citado por Silva, 2000) onde vincava os estudos sobre o currículo na sua organização e desenvolvimento, reduzindo-o a uma questão meramente técnica onde os objectivos deveriam ser detalhados, “claros e formulados em termos de comportamento explícito” (Silva, 2000, p. 22) para que a avaliação fosse de cariz tecnicista (Silva, 2000).

O modelo educacional de Dewey (1902, citado por Silva, 2000), influenciado pelo movimento progressista na construção da democracia, colocava em segundo plano o funcionamento da economia e vincava maior ênfase aos interesses e às experiências dos mais jovens no seu modelo curricular. O autor pretendia uma educação geral por meio de disciplinas académicas humanistas que preparavam as crianças e os jovens para serem os desencadeantes da transformação da sociedade vigente, rejeitando assim o modelo curricular de Bobitt que se caracterizava por uma educação modeladora, reprodutora e tecnicista, na qual os jovens eram ajustados à sociedade vigorante.

Com as transformações e agitações geradas por diversos movimentos de cariz social e cultural, durante a década de 60, fez com que a conceptualização do currículo fosse alvo de uma profunda revisão. As teorias críticas consideravam as teorias tradicionais como promotoras da aceitação, de desigualdade social, de reprodução social e de letargia intelectual. Em oposição, acreditavam num currículo que permitisse compreender o que este faz, que promovesse o pensamento crítico através do questionamento e que promovesse uma outra transformação do indivíduo, diferente daquela que era imposta pelas teorias tradicionais (Silva, 2000).

No início dos anos 70, Althusser (1974, citado por Silva e col., 2010) despertou uma nova forma de interpretar a realidade de então ao afirmar que a escola operava como um aparelho ideológico do Estado, no qual a ideologia acolhida pertencia à classe dominante, conduzindo a que a escola se tornasse “o alvo mas também o local da luta de classes”  (Althusser, 1974, p. 49, citado por Silva e col, p. 12).

“O poder que a escola tem deve-se à sua capacidade de reprodução das relações de produção. Por exemplo, a escola educa segundo a ideologia do poder político que está a governar, pois deste modo assegura que os seus cidadãos vão de encontro às convicções políticas do Estado” (Althusser, 1974, citado por Silva e col., 2010, p. 12).

“No início da escolaridade as crianças são submetidas a saberes práticos (matemática, história, ciências), e, com a ascenção escolar, grande parte dos alunos sai da escola para ocupar lugares de produção (operários), enquanto que a outra parte vai evoluir até conseguir preencher os quadros médios e outros até aos graus superiores tornando-se agentes repressivos ou profissionais da ideologia” (Althusser, 1974, citado por Silva e Col., 2010, p.12).

Para Bowles e Gintis (citado por Silva, 2000), infuenciados pela perspectiva de Althusser, a escola tem como função garantir a incorporação psicológica ao estudante de certas atitudes que são requeridas aos trabalhadores capitalistas. Assim, para os futuros trabalhadores considerados subordinados, as atitudes que deveriam perfilar seriam a “obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade” (Silva, 2000, p. 30), enquanto que, para os futuros trabalhadores dominantes, as atitudes admissíveis seriam a “capacidade de comandar, de formular planos, de conduzir-se de forma autónoma” (Silva, 2000, p. 30).

A escola capitalista não é criticada exclusivamente pelos protagonistas da ideologia marxista, pois outros autores como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron , bem como Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young, Basil Bernstein, sem falar dos pensadores da Escola de Franckfurt, entre outros, promovem as teorias críticas do currículo da Era Contemporânea (Silva, 2000). 

Começando por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (citado por Silva, 2000), ambos desenvolveram uma crítica à escola capitalista baseada no conceito de reprodução onde a função da escola centrava-se na preparação dos jovens para o desenvolvimento da economia. Apesar da escola não inculcar a cultura da classe dominante às crianças da classe dominada, esta assenta  num currículo sustentado na cultura da classe favorecida, cuja transmissão estabelece-se como código da mesma natureza cultural, no qual as crianças da classe dominante se revêem, exponenciando o seu sucesso escolar, enquanto que as crianças das classes dominadas ficam resignadas ao fracasso por estarem distantes deste. Estes autores, sem fazerem qualquer juizo de valores em relação à influencia da cultura dominante sobre o meio escolar, propõem uma pedagogia que denominam de racional e que não é mais do que providenciar o acesso à cultura dominante aos alunos das classes dominadas por meio da escola, da mesma forma que, os alunos das classes dominantes acedem à cultura dominante através da família.

Considerado como um desencadeador da crítica neomarxista sobre o currículo de cariz tradicional, Michael Apple (citado por Silva, 2000) parte das críticas marxistas sobre a sociedade para desenvolver estudos que acabaram por “colocar o currículo no centro das teorias curriculares críticas” (Silva, 2000, p. 46). Destacou-se de Althusser e Bourdieu focalizando a crítica ao currículo e ao conhecimento escolar e não vinculando a relação entre a dinâmica económica e a dinâmica educacional (Silva, 2000).

Apple (citado por Silva, 2000) utiliza o conceito de hegemonia para direccionar a atenção para a dimensão social com a intenção de sustentar a ideia de que a classe dominante serve-se constantemente da sua supremacia sobre a classe dominada, visto que as estruturas económicas são insuficientes para influenciar a sua consciência. Assim, o currículo não se reduz à forma como é organizado o conhecimento, mas à forma como este é escolhido e seleccionado com base nos interesses particulares e nas relações de poder implicitas (Silva, 2000).

Segundo Silva (2000), a escola para Apple tinha a função de produtora de conhecimento técnico com a finalidade de se aproximar às necessidades da sociedade capitalista e assim perpetuar o processo de reprodução social e cultural.

Henry Giroux, segundo Silva (2000), diverge amplamente de Michael Apple no modo como analisa o currículo. Este apresenta uma análise de carácter mais cultural do que educacional alicerçada nos conceitos da Escola de Frankfurt no que respeita à emancipação e libertação do Homem. Ao analisar as perspectivas apresentadas até então, apercebe-se de algumas variáveis que não foram devidamente ponderadas, tais como, a falta de espaço para a acção e para a mediação do Homem no processo educacional e social e um exacerbado ênfase no dominio das classes dominantes sobre a cultura (Silva, 2000).

A emancipação para o pensamento crítico de Giroux (citado por Silva, 2000) pretendia consciencializar as pessoas para a existência de controlo, desigualdades e poder inerentes ao currículo. Deste modo, Giroux (citado por Silva, 2000) defendia que os professores deveriam assumir o papel de transformadores dos alunos através da participação activa destes, onde os seus desejos, ambições e pensamentos, que outrora pretendiam-se suprimidos, seriam considerados de modo a exercerem um comportamento verdadeiramente democrático.

A visão de Giroux (citado por Silva, 2000) acerca do currículo é sustentada ao que ele denominava de “política cultural” onde o currículo visava a produção de significados que eram disputados e contestados pelos intervenientes (Silva, 2000, p. 56).

O currículo visto como a forma de construir a sociedade foi desenvolvido por Michael Young (citado por Silva, 2000) com a sua “Nova Sociologia da Educação” (NSE) no qual a sua atenção se dirigia à forma como os alunos processavam o conhecimento e não como este era processado nos alunos. Numa perspectiva mais ampla, a NSE pretendia encontrar as relações entre a forma como estava organizado e selecionado o currículo em função do poder e da sua distribuição, através da busca das razões para os quais certas disciplinas são mais prestigiadas do que outras (Silva, 2000, p. 67).

A NSE de Young (citado por Silva, 2000) pretendia um currículo que espelhasse as tradições culturais e epistemológicas das classes dominadas, afrontando as formas estabelecidas de atribuição do prestígio no campo social e cultural. Desta forma, o conhecimento inerente ao currículo pretendia centrar-se na ideologia da construção social (Silva, 2000).

Para Basil Bernstein (citado por Silva, 2000) o currículo continha implicitamente um código (elaborado e restrito) que favorecia evidentemente os alunos das classes dominantes no processo de reprodução cultural agravado pela pedagogia invisível e que remetia os alunos das classes dominadas ao insucesso. Assim, desafia as escolas a reflectirem sobre o seu papel no processo reprodução social e cultural (Silva, 2000)

Para Santos (1999, citado por Pacheco, 2001) as teorias críticas repudiavam a utilização do conhecimento, que deveria centrar-se na sua validade e natureza científica, como um instrumento que serve os poderes políticos e económicos e que os processos de transformação social, proporcionados pelo currículo, deveriam ser acompanhados de valores universais que visassem um compromisso ético.

As teorias pós críticas surgem após as teorias críticas, abordadas anteriormente, e estão centradas na multiculturidade do currículo, na qual a cultura dominante reparte o predomínio e difunde-se com manifestações culturais oriundas dos meios de comunicação de massa que se têm revelado “um dos mais poderosos instrumentos de homogeneização” (Silva, 2000, p. 87).

Com o multiculturalismo desencadeou diferentes visões no que concerne ao currículo ao insurgir fortes críticas por parte dos grupos dominados, como os negros, os homossexuais e as mulheres que reeivindicavam a participação da sua cultura no currículo universitário. Assim, num perspectiva humanista, o currículo integrou “ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas” e que era “colocada permanentemente em questão” (Silva, 2000, p. 91). Para harmonizar as relações entre os diversos grupos sociais e culturais, estas teorias pós críticas sugeriram valores universais que se superiorizassem às diferentes culturas dos diferentes grupos sociais. Neste seguimento, a igualdade ao acesso à educação é uma prioridade sem que seja esquecida a reflexão e o ajustamento do currículo hegemónico para uma autêntica igualdade (Silva, 2000).

Outra visão sobre o currículo sustentada pela teoria “queer” (coisa estranha) surgiu com um currículo que pretendia pressionar ao limite os conhecimentos pertencentes ao currículo dominante, pois acreditava que desta forma seria possível “explorar aquilo que ainda não foi construído” (Silva, 2000, p. 113).

Com o pós-modernismo é fechado o ciclo da pedagogia crítica que dá lugar à pedagogia pós crítica, que desconfiava dos impulsos de emancipação, que na sua perspectiva continha o desejo de controlo e domínio do conhecimento moderno (Silva, 2000).

O pós-estruturalismo surge com a finalidade de criticar o currículo fazendo uma pergunta muito representativa daquilo que pretende tratar: “onde, quando, por quem foram eles inventados?” (Silva, 2000, p. 128), na qual pretendia provocar a reflexão das divisões curriculares para as diferentes áreas do conhecimento, bem como na forma como é visto o sujeito dito “autónomo, racional, centrado e unitário” (Silva, 2000, p. 128).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De modo sucinto, as teorias críticas consideravam o currículo como sendo uma extensão de poder que possuía uma forte influência capitalista no processo de reprodução social e cultural e servia de aparelho ideológico do Estado ao transmitir a ideologia dominante às classes dominadas, com a finalidade de os convencer de que a organização social capitalista era a melhor e a mais desejada (Silva, 2000).

As teorias pós críticas pretendem produzir uma análise mais vasta sobre o currículo, que não se resume às meras relações económicas do capitalismo e à centralização no Estado, mas que consiste na existência de vários centros de poder que o influenciam e que se encontram dispersos na sociedade. Exemplos disso são os meios de comunicação de massa que promovem a diversidade cultural que integram “os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no género e na sexualidade” (Silva, 2000, p. 154). Estas teorias enaltecem o currículo como um importante meio formativo dos cidadãos que, apesar de não promover o seu processo de emancipação, molda a sua identidade e serve de caminho orientador na sua formação ao longo da vida, pois o currículo não é nem inocente nem neutro em relação aos diversos poderes (Silva, 2000).

Apesar de possuírem perspectivas diferentes sobre o currículo, ambas as teorias mostram que este “é uma questão de saber, identidade e poder” (Silva, 2000, p. 152).

Estas teorias passam uma forte mensagem a que os professores não devem ficar alheios. Estes, conhecedores das implicações inerentes a esta temática e suspeitos de possuírem o “beijo da morte” (Bateson, 1987, p. 17, citado por Espírito Santo, 2007, p. 15), deverão, acima de tudo, assumir um compromisso ético para com os seus alunos e para com a sociedade.